ANDRAGOGY
I. Mở đầu
Education là một từ có gốc từ tiếng La-tinh “educare” và “educere.” Educare có nghĩa là nuôi dưỡng, uốn nắn, còn educere là hướng dẫn và phát triển những khả năng bẩm sinh. Hai từ này ghép lại và được Hán hóa thành “giáo dục.” Vậy thì giáo dục gồm có hai phần, phần dạy (giáo) về tâm trí, và phần dưỡng (dục) tức là rèn luyện về nhân cách. Pedagogy là một từ có gốc từ tiếng Hy-lạp, với ngữ căn pais, hay paidos, có nghĩa là sự giáo dục một đứa trẻ (ngữ căn này được dùng trong pedagogy,tức là khoa sư phạm, và pediatrics, tức là ngành nhi khoa). Chuyển sang Việt ngữ, ta có từ sư phạm là một ngành học nhằm đào tạo thầy cô giáo về cách dạy học cho trẻ em (ngành học này có các cấp như trường cao đẳng sự phạm và đại học sư phạm) từ mẫu giáo cho tới trung học. Hiểu theo nghĩa rộng, sư phạm là một khoa học về giảng dạy và lâu dần ta không còn phân biệt là mục tiêu chính của sư phạm là cách thức giảng dạy cho trẻ em. Trẻ em có những đặc điểm về tâm và thể lý khác với người lớn nên thầy cô phải nắm vững những phương pháp và đặc tính tâm lý này để truyền đạt kiến thức cho hữu hiệu; những phương pháp sư phạm cho trẻ em gồm có cách thức dạy học truyền thống (thày đọc, trò chép, học thuộc lòng) hay, thí dụ như, phương pháp Montessori, một phương pháp dạy học qua đó học sinh được khuyến khích để phát triển khả năng nhận thức, tìm tòi kiến thức qua sự tự khám phá, và được tự do trong phạm vi giới hạn để làm những điều này. Phương pháp này được Maria Montessori đề xướng năm 1897 tại Ý dựa trên lý thuyết kiến thức do người học tự mình xây dựng qua kinh nghiệm (constructivism). Tiêu biểu cho khuynh hướng này là John Dewey, một nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Một điểm ta cần lưu ý là trẻ em bị “bắt buộc” phải đi học, dù có muốn hay không, nên có rất nhiều trường hợp học sinh ngồi trong lớp nhưng tâm hồn để ở đâu đó bên ngoài lớp học.
Với sự phát triển của công nghệ, những kiến thức con người đã thủ đắc được chóng trở thành lỗi thời, và để đáp ứng lại những đòi hỏi này, người lớn cũng cần phải tự học tập, hay được huấn luyện để nâng cao khả năng của mình trước những yêu cầu mới của công việc. Phương pháp giảng dạy cho người lớn không thể theo dạng thức truyền thống cổ điển mà phải được thay đổi để phù hợp với học viên (learner, chứ không còn là học sinh nữa) hầu có thể mang lại hiệu năng cao nhất cho người học. Phương pháp sư phạm dành cho người lớn được gọi là andragogy (đọc là AN-druh-goh-jee) gồm có ngữ căn “andr” có nghĩa là người lớn và “agogos” có nghĩa là dẫn dắt, hướng dẫn (Smith, 2010). Bài viết này sẽ tìm hiểu về các đặc tính của andragogy và sự ứng dụng của phương pháp sư phạm này trong việc soạn thảo chương trình giáo dục cho người lớn.
II. Bối cảnh sự hình thành và phát triển phương pháp sư phạm cho người lớn (andragogy)
Phương pháp sư phạm cho người lớn được phát triển sau một thời gian dài, trước khi được công nhận là một ngành học trong những trường sư phạm như ngày nay. Ý tưởng và thuật ngữ “andragogy” được một giáo viên trung học người Đức tên là Alexander Kapp sử dụng lần đầu với từ Andragogik trong tiếng Đức, năm 1833 trong cuốn sách do ông soạn mang tựa đề “Những tư tưởng về giáo dục của Plato.” Kapp lý luận rằng con người có nhu cầu học tập suốt đời, vì những giá trị đầu tiên của con người-phát triển bản thân (qua giáo dục), phát triển nhân cách, và khả năng mặc tưởng (self-reflection)-góp phần vào việc xác lập nhu cầu học tập này. Từ đó Kapp cổ vũ cho việc giáo dục huấn nghệ cho người lớn khi không còn ở tuổi học sinh nữa (Reischmann, 2004). Tuy nhiên, Kapp không đưa ra một định nghĩa chính xác và phát triển khái niệm này thành một lý thuyết giáo dục; thêm vào đó tại Âu châu thời bấy giờ là thời đại Khai sáng, nên nghệ thuật và học thuật nở rộ thành nhiều ngành, nhánh như “bách gia tranh minh,” cho nên khái niệm andragogy không được học giới chú ý tới. Thế nên ý tưởng Andragogik của Kapp lại chìm vào quên lãng cho đến những năm trong thập niên 1920 của thế kỳ 20, khái niệm sư phạm cho người lớn được Eugen Rosenstock, một nhà khoa học xã hội người Đức giới thiệu trở lại và được lý thuyết hóa, nhưng vẫn chưa được hệ thống hóa thành một ngành sư phạm cho người lớn (Reischmann, 2004). Andragogy cũng bỗng dưng được chú trọng trở lại tại một số nước Âu châu như Thụy-sĩ, Nam-tư, và Hà-lan, nhưng vẫn chưa được hệ thống hóa thành một học khoa được giảng dạy tại các đại học nhằm huấn luyện giáo chức cho ngành sư phạm “dạy cho người lớn.”
Khái niệm Andragogy tại các nước nói tiếng Anh còn phát triển chậm hơn nữa. Có lẽ người khởi đầu và cổ vũ cho phương pháp Andragogy tại Mỹ là Malcolm Knowles. Knowles kể lại là tại một cuộc hội thảo giáo dục tại Đại học Boston năm 1967, sau phần thuyết trình của Knowles, một nhà giáo dục người Nam-tư đến gặp và nói là những điều ông vừa trình bày thể hiện những khái niệm và cách thức giảng dạy cho người lớn. Knowles còn nói thêm là lúc đó ông chưa biết đến từ Andragogy có nghĩa là gì (Reichshman, 2004). Năm 1968, Knowles viết tiểu luận đầu tiên về Andragogy và phổ biến trong tạp chí chuyên đề tại Mỹ. Tuy nhiên, Andragogy cũng bị nhiều phê phán là không thực sự là một lý thuyết về giảng dạy cho người lớn. Vì Andragogy được hình thành trên những tiền đề hay giả thuyết mà những tiền đề này chưa được xác định tính chính xác và giá trị qua khảo sát thực nghiệm (Merriam, 2001). Trong những thập niên sau đó, Knowles dần dần hoàn thiện và phát triển Andragogy thành một lý thuyết và thực hành về giáo dục mà đối tượng là người lớn đã trưởng thành. Kể từ 1980 Andragogy được công nhận là một ngành học “chính quy” tại các trường đại học tại Mỹ, mặc dù trong các đại học tại Mỹ, từ Andragogy không được sử dụng để chỉ ngành sư phạm này, còn tại các nước Âu châu, như tại Đức chỉ có một trong 35 đại học, và một trong 26 nước Đông Âu là sử dụng từ Andragogy mà thôi (Reischmann, 2004).
Trước khi thảo luận về các đặc tính của Andragogy, có một vài thuật ngữ cần được định nghĩa rõ ràng. Thứ nhất, đó là (a) từ ngữ “người lớn” hay người đã “trưởng thành.” Có ít nhất là bốn cách hiểu từ này: (1) theo nghĩa sinh lý học, một người được coi là trưởng thành khi thể chất đã qua thời dậy thì và đã có khả năng truyền giống; (2) theo nghĩa pháp lý, một người được coi là trưởng thành khi hội đủ một số điều kiện luật định nào đó, như tới tuổi đi bầu cử, lập gia đình mà không cần phải hỏi ý của ai; (3) theo nghĩa xã hội, một người được coi là trưởng thành khi bắt đầu có khả năng đảm nhiệm vai trò của người lớn: đi làm, làm chồng/vợ, làm cha mẹ; và (4) theo nghĩa tâm lý, một người trưởng thành là người đã có được khái niệm về bản thân, về trách nhiệm với bản thân, về định hướng của bản thân. Như thế, ta thấy một người tuy có thể trưởng thành về thể xác, nhưng vẫn có thể chưa trưởng thành về xã hội hoặc tâm lý. Về phương diện giáo dục, sự trưởng thành về tâm lý là yếu tố quan trọng nhất, vì chính nhờ ở yếu tố này mà người “trưởng thành” có khuynh hướng “tự thăng tiến” qua học tập và thu thập thêm kiến thức (Knowles, Holton III, & Swanson, 2005). Các thuật ngữ khác gồm: (b) học viên (learner), tức người trưởng thành đi học: thay vì dùng từ học sinh/sinh viên theo nghĩa thông thường. Trong lớp học dành cho người trưởng thành, học viên giữ vai trò chủ động trong việc học của họ, và (c) giảng viên/hướng dẫn viên (facilitator), tức thầy/cô giảng dạy: thay vì dùng từ thầy cô theo nghĩa thông thường. Người giảng viên giữ vai trò hướng dẫn và điều hợp lớp học cho mọi học viên tham gia vào các hoạt động của lớp, thay vì chỉ giảng bài và “truyền thụ” kiến thức cho học sinh. Một câu nói phổ thông trong ngành sư phạm cho người lớn là: “người thầy không còn là sư phụ đứng trên bục giảng nữa, mà là hướng dẫn viên đứng bên cạnh-not a sage on the stage, but the guide on the side).
III. Đặc tính của Andragogy-Lý thuyết về Giáo dục Người lớn
Khởi đầu, Knowles định nghĩa Andragogy vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật nhằm giúp cho người lớn học, khác với ngành sư phạm cho trẻ con (Knowles, 1980). Nhưng định nghĩa này quá mơ hồ hầu như không thể đưa ra ứng dụng được. Như đã trình bày ở trên, Andragogy được Knowles (2005) phát triển thành một hệ thống lý thuyết dựa trên sáu tiền đề hay giả thuyết như sau:
1. Nhu cầu cần biết: học viên trưởng thành cần biết tại sao họ cần phải học và những ích lợi thu được trước khi tham gia một khóa học/huấn luyện; trong khi trẻ con không có lựa chọn này mà bị/phải đi học mặc dù không biết là học để làm gì. Một trong những nhiệm vụ của giảng viên, do đó, là giúp cho học viên nhận thức được nhu cầu cần học môn học đó là gì, tối thiểu cũng phải chỉ ra được giá trị của việc học nhằm gia tăng mức hữu hiệu trong việc làm hay để cải thiện phẩm chất của đời sống. Một phương thức hữu hiệu khác để nâng cao sự nhận thức này là qua những hoạt động mô phỏng theo thực tế cho học viên thấy được khoảng cách giữa hiện tại và tương lai họ muốn nhắm tới. Thực hiện Bảng tự đánh giá năng suất cũng là một trong những phương pháp giúp cho học viên tự nhận thức được giá trị hiện tại của họ. Thí dụ, học viên cần phải theo một khóa huấn luyện nâng cao nghiệp vụ, và sau khi thực hiện bản tự đánh giá họ nhận thức rõ ràng những ưu và khuyết điểm mà hiện tại họ đang có, và những gì cần có.
2. Học viên (trưởng thành) có khả năng tự-nhận thức (self-concept) là họ có trách nhiệm đối với những quyết định do họ chọn lựa về cuộc đời của mình, và khả năng tự-nhận thức này dẫn đến khả năng tự-định hướng, cho nên họ không thích kẻ khác áp đặt chương trình huấn luyện hay học tập này nọ. Đây là một điều rất quan trọng cần phải lưu ý khi “người thầy” bắt đầu “dạy” cho họ. Xin mở một dấu ngoặc ở đây là khi học viên bước vào một lớp học, họ vẫn có thái độ và kinh nghiệm quá khứ thụ động của học sinh, ngay cả giảng viên cũng vậy, và vô hình trung thái độ này làm cho việc học trở nên khó khăn hơn. Do đó, giảng viên phải làm cách nào để học viên cảm thấy họ là một bộ phận của tiến trình học tập tích cực này và sự chuyển tiếp từ học sinh thụ động sang học viên tích cực trở nên dễ dàng hơn.
3. Vai trò của kinh nghiệm của học viên. Học viên vào lớp mang theo với họ đủ mọi loại kinh nghiệm mà họ đã tích lũy. Ưu điểm của kinh nghiệm trong việc học là sự đối chiếu giữa thực tế (đã trải qua) và lý thuyết, giúp cho học viên có những giây phút “phản tỉnh” (À há, đúng là như vậy hay không phải như vậy). Đây là một ưu điểm nhưng cũng đồng thời là khuyết điểm, vì khi thu thập kinh nghiệm ta có khuynh hướng biến những kinh nghiệm này thành thói quen, định kiến, và tiên kiến trong tâm trí đến nỗi ta tự đóng cửa tâm trí của mình lại trước những ý tưởng, hay cách suy nghĩ mới. Một điểm quan trọng tế nhị nữa của vai trò của kinh nghiệm đối với học viên là kinh nghiệm đã đúc kết nên cá tính tự ngã của họ (self-identity). Thành thử khi giảng dạy cho người lớn, nếu kinh nghiệm của họ bị bỏ qua hay đánh giá nhẹ, thì họ sẽ cảm thấy bị xúc phạm.
4. Tình trạng sẵn sàng đi học. Học viên đi học vì họ đã sẵn sàng đi học để biết những điều cần biết hầu có thể ứng phó hữu hiệu hơn với những hoàn cảnh thực ngoài đời. Nói một cách khác học viên là những người muốn học, chứ không bị bắt buộc phải học. Thí dụ, một nhân viên cần phải học thêm vài chứng chỉ để có thể thăng tiến nghề nghiệp, hay phụ huynh trẻ có con đến tuổi dậy thì cần học cách dạy con như thế nào.
5. Khuynh hướng học chú trọng vào chính mình hay chú trọng vào vấn đề (self-centered, or problem-centered). Học viên khác với học sinh ở chỗ học sinh học chú trọng vào môn học, còn học viên chú trọng vào những vấn đề họ gặp phải trong đời thật và học cách ứng xử với chúng. Điểm quan trọng là khi học những kiến thức mới, hiểu biết, kỹ năng và giá trị mới, mức độ thu nhận của học viên hữu hiệu hơn, tốt hơn khi những kiến thức này được trình bày trong bối cảnh thực tế. Một thí dụ điển hình là chương trình giảm nạn mù chữ tại Mỹ trong những năm gần đây-theo báo cáo của Bộ Giáo dục và Viện Nghiên cứu về Đọc và Viết có 32 triệu người Mỹ, chiếm 14%, không biết đọc, biết viết và làm tính-đã thất bại thê thảm vì học viên bỏ cuộc. Kiểm tra lại người ta mới thấy là bản ngữ vựng dùng trong những chương trình tiêu chuẩn này không phải là những chữ học viên dùng hàng ngày mà là những từ vựng cao siêu ở đâu đó. Khi những sai lầm này được điều chỉnh và thay đổi cho phù hợp và liên quan với đời thường của học viên thì kết quả cũng khác đi.
6. Động lực. Mặc dù học viên tham dự một khóa học vì những yếu tố ngoại tại như để thăng chức, tăng lương, đổi nghề tốt hơn, v.v., nhưng động lực mạnh nhất vẫn là những động lực nội tại như sự thỏa mãn trong công việc, nâng cao lòng tự tin, gia tăng chất lượng của cuộc sống, v.v. Kết quả nghiên cứu của Tough (1979) cho thấy tất cảnhững người trưởng thành bình thường đều có động lực để tiếp tục làm cho họ phát triển và lớn mạnh; nhưng động lực này vẫn thường bị cản trở bởi tư tưởng tiêu cực như là thiếu khả năng, thiếu cơ hội, thiếu thì giờ, v.v.
IV. Ứng dụng của Andragogy trong những chương trình giáo dục nhất là hàm thụ hay trực tuyến
Knowles đã định nghĩa Andragogy là một khoa học và là một nghệ thuật, mà đã là một nghệ thuật thì không “nghệ nhân” giảng viên nào giống nhau, chưa kể đến thành phần học viên tham gia khóa học cũng đến từ nhiều quá khứ khác nhau cũng như về kinh nghiệm, tuổi tác, v.v. Cho nên người giảng viên cho học viên phải uyển chuyển để ứng dụng Andragogy trong lớp học. Birzer, một trong những nhà giáo dục chuyên về Andragogy đề nghị áp dụng Andragogy qua một chương trình sáu điểm trong ngày đầu khóa học như sau (Chan, 2010).
1. Tạo nên một lớp học (không nhất thiết phải là phòng ốc mà có thể là hàm thụ hoặc online) khang trang thích nghi cho sự học (chỗ ngồi thoải mái, không nóng quá hay lạnh quá; lớp học hàm thụ không cần điều kiện này), nhưng online cần có giao diện dễ dàng cho người sử dụng-user-friendly), có không khí thoải mái về tâm lý cho sự học của học viên; cụ thể là sự tương kính và hợp tác giữa giảng viên và học viên (chứ không phải như giữa thầy và trò trong đó ông thầy có toàn quyền sinh sát).
2. Mời học viên cùng tham gia trong việc hoạch định kế hoạch học tập dựa trên mục tiêu của khóa học; kế hoạch học tập là một tiến trình, thí dụ như từ việc học một công việc (task-conscious) hay thu thập kiến thức chuyên biệt nào đó. “Sự học này cụ thể, trực tiếp, và tập trung vào một hoạt động cá biệt nào đó” (Smith, 2003), sang đến việc học kiến thức do giảng viên trình bày và hướng dẫn (Smith, 2003). Học viên cũng được khuyến khích để tham gia điều chỉnh “đề cương”[1] của khóa học, thí dụ điều chỉnh ngày thi cho thích hợp với đa số, v.v…
3. Giúp cho học viên xác định rõ khả năng của họ trong lãnh vực mà họ đang theo học.
4. Khuyến khích học viên tự xác định mục tiêu học tập của họ trong khóa học; thí dụ, áp dụng kiến thức về quản trị trong vai trò quản lý, hay áp dụng những kiến thức về tâm lý trong việc giáo dục trẻ em đang lớn, v.v…
5. Khuyến khích học viên xác định những nguồn tài liệu giúp họ đạt được mục tiêu học tập. Giảng viên có thể trợ giúp học viên trong việc này cũng như trong việc đưa ra một kế hoạch và cách thức hầu đạt được mục tiêu học tập.
6. Khuyến khích học viên tham gia vào việc đánh giá kết quả học tập.
Đặc điểm của phương pháp sư phạm Andragogy là phát huy khả năng tự chủ, kinh nghiệm, và sự chủ động của học viên. Do đó, giảng viên, ngoài phương thức cơ bản là giảng bài (lecture) có thể và nên dùng thêm những hoạt động hợp tác (collaborative activity) và những dự án mô phỏng thực tế ngoài đời trong suốt khóa học. Ngay cả trong phương thức giảng bài, không nên dùng một cách máy móc “thày đọc trò chép” mà là hướng dẫn học viên khám phá ra những kiến thức này.
Thế nào là hoạt động hợp tác? Hoạt động hợp tác hay còn gọi là làm dự án theo nhóm là phương thức học dựa trên bốn nguyên tắc: (a) học viên là đối tượng chính của việc học; (b) sự tương tác giữa các học viên là sự quan trọng hàng đầu; (c) làm việc theo nhóm là một hình thức học quan trọng; và (d) những phương thức mà nhóm tìm ra khi làm dự án nên được gom lại và trở thành một phần của kiến thức của khóa học. Hoạt động Hợp tác có rất nhiều hình thức khác nhau từ nhóm nhỏ chỉ gồm hai học viên, đến nhóm lớn hơn khoảng bảy hay tám người. Có hai loại hoạt động hợp tác: dài hạn (kéo dài khoảng vài tuần hay cả học kỳ), và loại ngắn hạn, dùng ngay trong tiết học. Phần khó nhất của việc soạn thảo các hoạt động hợp tác thuộc về giảng viên. Giảng viên phải tự trả lời những câu hỏi sau đây: (a) mục đích và kết quả của khóa học là gì? (b) học theo nhóm như vậy sẽ giúp cho việc đạt được mục đích của khóa học như thế nào? (c) nên chia nhóm theo cách nào? Và (d) giảng viên theo dõi và đánh giá tiến trình học theo nhóm như thế nào? (CTE-Cornell University).
Người viết xin chia sẻ một thí dụ về một hoạt động hợp tác cho một lớp Công Dân Học (CDH) như sau. Lớp CDH là một lớp học online nên học viên không biết nhau và còn bỡ ngỡ về phương pháp học mới mẻ này, và như tất cả mọi lớp học online khác, học viên đều cảm thấy cô đơn trong lớp học chỉ có một mình vì những học viên khác đâu có vào lớp cùng lúc với mình đâu. Ai rảnh giờ nào thì vào giờ nấy. Cho nên hoạt động hợp tác là một phương thức hữu hiệu để kết nối học viên (mặc dù chỉ liên lạc với nhau qua email và sau này khi nhóm phát triển học viên có thể dùng điện thoại). Một trong những mục đích khóa CDH là phát huy sự tích cực tham gia vào công tác xã hội của công dân. Hoạt động nhóm này được soạn thảo theo các tiêu đề sau: (a) xác định mục đích của hoạt động nhóm: áp dụng tinh thần trách nhiệm công dân và kỹ năng lãnh đạo dân sự; (b) mục tiêu của hoạt động: học viên làm việc theo nhóm ba người để tổ chức một chương trình gây quỹ giúp nạn nhân bão lụt; (c) thời hạn: hai tuần; (d) tình huống: miền Trung vừa bị bão tàn phá nặng nề, các học viên là thành viên của ban chấp hành sinh viên (đóng vai-role play) cần tổ chức ngay một chương trình trợ giúp nạn nhân.
Bảng điểm căn cứ trên những nội dung sau:
1. Ba học viên tự chia nhau trách nhiệm trưởng nhóm người thứ hai chịu trách nhiệm quan hệ với công chúng (public relation), và thủ quỹ. Quyền hạn và nhiệm vụ của từng thành viên cũng phải được nêu rõ;
2. Nhóm phải soạn thảo một bản kế hoạch chi tiết gồm có: Mục đích muốn đạt được là gì (thí dụ $20000.00 USD). Loại hình gây quỹ nào sẽ được áp dụng và bản phân tích lợi hại của mỗi loại hình cùng thời hạn (có nhiều loại hình như quyên góp thực phẩm, quần áo, rửa xe, mở một buổi tiệc, hoặc walk-a-thon[2]). Nhân lực hiện có và ngân sách hoạt động ra sao. Những việc cần phải làm trước và trong chương trình cùng hạn chót của mỗi công việc. Và kế hoạch dự phòng nếu có những yếu tố bất ngờ xảy ra như bị mưa, bão, chẳng hạn.
3. Nộp bản kế hoạch chi tiết gồm có những chi tiết nêu trên theo đúng hạn chót đã được đề ra.
Andragogy được áp dụng rộng rãi trong những chương trình huấn luyện và đào tạo cho nhân viên của những công ty tư nhân hay ngay cả của chính quyền. Các đại học của Mỹ cũng có những chương trình “học tiếp” (continuing education) dành cho những người lớn đã thôi học hoặc đang đi làm nhưng vẫn muốn học hỏi thêm hoặc tái huấn nghệ. Những chương trình này hoặc là cấp chứng chỉ mãn khóa (certificate) hay lấy tín chỉ (credit) chính thức của đại học, hay chỉ học để biết mà thôi như hội họa, âm nhạc, nhiếp ảnh, v.v…Ngày nay hình thức học hàm thụ (qua thơ gửi theo đường bưu điện) có lẽ đã không còn ai dùng nữa. Thay vào đó là mô hình mới online (giáo dục trực tuyến). Qua mô thức mới này học viên có thể tham gia những khóa học từ xa và không nhất thiết phải theo giờ giấc quy định của trường lớp truyền thống. Andragogy đặc biệt đáp ứng được những nhu cầu và đặc tính của học viên. Tuy nhiên, như trên đã trình bày, giảng viên cũng phải thay đổi vai trò cho thích hợp từ bậc sư phụ trên bục giảng trở thành hướng dẫn viên đứng bên cạnh, và lưu ý rằng việc soạn thảo bài học cũng như những hoạt động nhóm mất rất nhiều thì giờ. Thêm một điểm cần lưu ý nữa là mỗi người có mức độ “trưởng thành” khác nhau để có thể tự tìm hiểu hay tự học; cho nên, giảng viên cũng phải theo dõi toàn bộ lớp học và nâng đỡ những học viên còn rụt rè.
V. Kết luận.
So với ngành sư phạm (pedagogy) đã hiện hữu từ hơn 400 năm (Smith, 2012), phương pháp sư phạm cho người lớn (Andragogy) mới chỉ khoảng 50 tuổi. Nhưng Andragogy đã không ngửng được phát triển và nay đã trở thành một trong những ngành học “chính quy” của phân khoa sư phạm tại những viện đại học của Mỹ. Andragogy được xây dựng trên sáu tiền đề do Knowles đề xướng năm 1967 (khởi đầu chỉ có bốn)-nhu cầu học hỏi, khả năng tự nhận thức, kinh nghiệm, ý thức tự ngã và khuynh hướng chú trọng vào mình, sẵn sàng đi học, và động lực đi học của học viên-và nhấn mạnh vào vai trò cùng những đặc điểm của học viên. Trọng tâm của Andragogy là học viên (learner-centered) và những hoạt động học tập trong khóa học phải xoay quanh trọng tâm này. Giảng viên có thể và nên áp dụng cả hai phương pháp giảng dạy: truyền thống (lecture) và hoạt động nhóm để tạo nên mức độ tích cực nhất nơi học viên (nếu họ chán, họ sẽ nghỉ học dù đã đóng tiền học phí). Với sự phát triển của xã hội về mọi mặt, nhu cầu học của người lớn (về nghề nghiệp, phát triển cá nhân và kỹ năng) ngày một cao và để đáp ứng nhu cầu này hầu bảo đảm chất và lượng, các trường cao đẳng hoặc đại học không những nên mà phải áp dụng Andragogy trong phương thức giảng dạy của mình.
Nông Duy Trường
© Học Viện Công Dân 2014
Tài liệu tham khảo
Chan, S. (2010). Application of andragogy in multi-disciplined teaching and learning. Journal of Criminal Justice Education, 39(2), 25-35.
CTE-Cornell University. (2013). Collaborative learning: Group work. http://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html
Hess, G. (2008). Collaborative Course Design: Not My Course, Not Their Course, but Our Course. Retrieved from http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1800843 Washburn Law Journal, 47(2), 367-387.
Knowles, M., Holton III, E. & Swanson, R. (2005). The Adut Learner:The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development (6th ed.) San Diego, CA: Elsevier Inc.
Merriam, S. (2001). Andragogy and self-directed learning: pillars of adult learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education , 89, 1-11.
Reischmann, J. (2004). Andragogy: history, meaning, context, function. Retrieved from http://www.andragogy.net/. Version September 9, 2004.
Smith, M. K. (2003). ‘Learning theory’, the encyclopedia of informal education. http://infed.org/mobi/learning-theory-models-product-and-process/. Retrieved Feb 19, 2014.
Smith, M. K. (1996, 1999, 2010). Andragogy: what is it and does it help thinking about adult learning?http://infed.org/mobi/andragogy-what-is-it-and-does-it-help-thinking-about-adult-learning/ (infed: informal education). Retrieved Feb 19, 2014.
Smith, M. K. (2012). ‘What is pedagogy?’, the encyclopaedia of informal education. http://infed.org/mobi/what-is-pedagogy/. Retrieved Feb 19, 2014.
[1] Đề cương của khóa học tạm dịch từ “syllabus” của tiếng Anh. Trong hệ thống giáo dục cao đẳng và đại học của Mỹ, syllabus là một phần quan trọng của khóa học. Trong syllabus, giảng viên đề ra mục đích của khóa học (kiến thức, kỹ năng mà học viên phải thu thập được sau khóa học), những chương/bài cần phải học, bao nhiêu bài kiểm, bài thi, dự án, v.v…; sách giáo khoa và tài liệu cần dùng trong khóa học; giảng viên sẽ dạy theo phương thức nào; thời khóa biểu của khóa học (vào ngày giờ nào); chính sách của giảng viên về giờ giấc (đến lớp trễ, về sớm), vắng mặt, nộp bài trễ và chế tài nếu vi phạm. Đề cương còn là một giao ước giữa giáo sư và sinh viên và mọi người cứ thế mà thi hành. Giáo sư không thể đổi ý và thay đổi “đề cương” một cách tùy tiện, nhất là về thang điểm.
[2] Walk-a-thon là một loại hình gây quỹ rất thông dụng tại Mỹ. Những người tham gia đi bộ (khoảng chừng năm cây số) phải đóng một lệ phí tham gia và có thể kêu gọi những người quen bảo trợ cho mình đi bộ. Có những cuộc walk-a-thon lên đến cả vài chục ngàn người.