Giáo Dục

Nông Duy Trường

Nhập đề

Trong khoảng vài thập niên gần đây, tư duy phê phán (critical thinking) đã trở thành một thuật ngữ được những nhà giáo dục tại Mỹ chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục tại Mỹ phải cải cách để đưa kỹ năng này vào trong phương pháp giảng dạy trong học đường. Không những chỉ tại Mỹ, phong trào tư duy phê phán cũng ảnh hưởng sang các nước Âu châu và Á châu (Paul, 2012). Trong tiếng Việt chưa có từ dịch “critical thinking” được mọi người chấp nhận, vì từ phê phán trong tiếng Việt thường mang nghĩa xấu; tuy nhiên theo tự điển Hán Việt của Đào Duy Anh, thì từ phê phán còn có nghĩa là phân định, bình phẩm, xét đoán; còn VIệt Nam Tân Tự điển cùa Thanh Nghị (1967) thì từ phê phán có nghĩa là xét đoán. Người viết dùng nghĩa phê phán theo Đào Duy Anh và Thanh Nghị để dịch tứ “critical” sang phê phán. Tư duy phê phán không những chỉ là kỹ năng mà đã trở thành một ngành học chính quy tại các đại học của Mỹ và Canada (Walton, 1989). Thế nhưng trong cả mấy chục năm qua, tư duy phê phán hầu như không được học giới chú trọng đến và mãi đến gần đây vẫn chưa đồng ý với nhau về thế nào là tư duy phê phán, dù có chung một vài điểm tương đồng, cũng như đề xuất được một phương pháp khả thi nhất để đào luyện kỹ năng này trong học đường. Những giáo sư đại học (Mỹ) vẫn thường than thở là sinh viên của họ không có kỹ năng tư duy phê phán, như thể kỹ năng này là một điều đương nhiên mà sinh viên phải biết, mà quên rằng đó là một kỹ năng cần phải được truyền thụ ngay từ những năm học ở cấp dưới. Bài viết dưới đây sẽ trình bày sơ lược lịch sử hình thành, quá trình phát triển và sự quan trọng của ngành nghiên cứu về tư duy phê phán từ thập niên 1970; sau cùng là vài đề nghị về phương thức phát triển và đào tạo kỹ năng này trong học đường và trong đời sống thường nhật.

Sơ lược về quá trình phát triển kỹ năng tư duy phê phán

Cách đây gần 2500 năm tại Hy-lạp, những trường phái triết học đã phát triển rất mạnh mẽ. Những triết gia và biện sĩ đi rao truyền và giảng dạy triết thuyết của mình, nào là những triết phái khắc kỷ (stoicism), hưởng lạc (epicureanism), hoài nghi, thần bí, vân vân. Trong số những triết gia này, ngoài những triết gia lỗi lạc, còn có những kẻ mệnh danh là “triết gia.” Tại Hy-lạp có một ngôi đền ở Delphi, tương truyền là nơi mà Chúa Tể vũ trụ (Zeus) cư ngụ. Thần thánh vẫn thường giáng cơ tại ngôi đền này để trả lời những câu hỏi của thế nhân. Để trả lời câu hỏi “Ai là người thông thái nhất Hy-lạp?”, cơ đã giáng câu trả lời: “Socrates là người thông thái nhất Hy-lạp.” Những nhà thông thái, triết gia khác đến hỏi Socrates có phải ông là người thông thái nhất không, thì Socrates trả lời: “Tôi không biết gì hết. Tôi chỉ biết là tôi không biết.” Và đó chính là sự khởi đầu của tư duy phê phán, khi Socrates tự đặt cho mình những câu hỏi để bảo đảm là mình đã hiểu thấu đáo vấn đề, hay có những vấn đề mà chính mình còn hồ nghi, không chắc chắn. Socrates đã áp dụng phương pháp “vấn-đáp” với những thức giả mà ông gặp để thỉnh ý họ về những điều ông còn không rõ, và kết quả là những người đó cũng không thật sự là hiểu biết đến nơi đến chốn. Kết quả này đương nhiên làm cho nhiều người khó chịu, vì họ không chịu nhận là mình “dốt,” và sự căm ghét này là nguyên nhân đưa đến việc kết án tử hình Socrates vào năm 339 TCN, vì tội đầu độc tư tưởng thanh niên.[1]

Quá trình phát triển từ thập niên 1970s

Dù các nhà giáo dục đều nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng tư duy phê phán, nhưng cho đến thập niên 1970, chưa có một sự nghiên cứu nghiêm túc và có hệ thống nào về kỹ năng tư duy phê phán tại Mỹ. Kể từ thập niên 1970 đã có ba đợt sóng nghiên cứu về tư duy phê phán và những ứng dụng của kỹ năng này trong giảng dạy tại đại học Hoa Kỳ (Paul, 2012).

Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1970-1982). Đợt sóng này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý. Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy phê phán. Khoá học này theo Hệ thống Giáo dục Cao đẳng và Đại học của California có những mục đích sau: “để rèn luyện kỹ năng phân tích, phê bình, đề xuất ý tưởng, lý luận suy diễn và quy nạp…Kết quả tối thiểu sau khóa học là khả năng phân biệt sự khác nhau giữa sự kiện và phán đoán, kiến thức và niềm tin, và những kỹ năng trong tiến trình luận lý suy diễn và quy nạp, cùng sự hiểu biết về những sự ngụy biện trong ngôn ngữ và tư tưởng” (Paul, trg.2).

Mục đích thì cao cả như vậy, nhưng trong thực hành thì kết quả không được như mong đợi. Với thực tế là trong một khóa học ba-tín-chỉ,[2] người sinh viên đại học năm đầu tiên chỉ có thể được “giới thiệu” đến những khái niệm về tư duy phê phán chứ đừng nói đến thực hành và đạt được khả năng phân tích, lý luận, cùng nhận định những sự ngụy biện; đó là chưa kể đến việc đa số sinh viên năm đầu chưa được học qua về luận lý học hình thức hay phi-hình thức.[3] Một khuyết điểm trầm trọng của đợt sóng thứ nhất  là sự quá chú trọng vào việc dạy kỹ năng tư duy phê phán mà quên đi việc ứng dụng vào những môn học khác (Paul, 2012).

Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1980-1993). Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất, một số nhà nghiên cứu đề nghị phương thức mới với trọng tâm khác về tư duy phê phán. Thay vì soạn một khóa học về tư duy phê phán riêng rẽ thì chuyển sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phê phán vào trong giảng dạy cho mọi môn và mọi cấp lớp. Rủi thay, những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ hai cũng không nắm vững cách kết hợp tư duy phê phán vào trong giảng dạy các môn và các cấp, mà mỗi người theo một cách. Thêm vào đó, môn luận lý học phi-hình thức-đã được dùng thay thế cho luận lý học hình thức trong đợt một-vẫn còn là một môn học chuyên môn và tính áp dụng vào những hoạt động của con người vẫn chưa được phát triển đúng mức. Trong giai đoạn này nhiều phương thức “mới,” được bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những phương thuốc “quick-fixed” (đau đâu chữa đấy) (Paul, 2012). Dĩ nhiên, “đau đâu chữa đấy” không thể là một giải pháp hữu hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu thoái trào, nhường cho đợt sóng thứ ba.

Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1990-hiện tại). Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể được tóm tắt như sau: (a) tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước, (b) phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phê phán nghiêm cách và toàn diện, (c) lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy, (d) tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức vào lý thuyết tư duy phê phán, và (e) phát triển những phương thức đánh giá (thi) kỹ năng tư duy phê phán.

Định nghĩa Tư duy Phê phán

Sau khi điểm qua quá trình phát triển của những nghiên cứu về tư duy phê phán tại Mỹ, câu hỏi ta phải tự đặt ra: “Thế thì tư duy phê phán là gì?” Theo một nghiên cứu của Geng (2014) đã có tới 64 định nghĩa khác nhau về tư duy phê phán. Nhưng dù có khác nhau tất cả những định nghĩa này đều có một số điểm chung như phân tích, tổng hợp, phán đoán, đánh giá, và tư duy phản tư.[4] Dưới đây là một số định nghĩa được sử dụng rộng rãi nhất trong học giới hàn lâm cũng như trong thực hành. Robert Ennis và Richard Paul là hai trong số những học giả và nhà nghiên cứu về tư duy phê phán có nhiều đóng góp nhất trong ngành học này. Ennis (1987) đưa ra khái niệm tư duy phê phán như sau: “sự suy niệm hợp lý tập trung vào việc quyết định nên tin điều gì hay làm điều gì.” Viện Đại học Louisville, Kentuckey đã chọn định nghĩa về tư duy phê phán sau đây của Paul và Scriven:

Tư duy phê phán là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo trong việc khái niệm hóa, phân tích, tổng hợp, và đánh giá những tin tức thu nhận được từ sự quan sát hay do kinh nghiệm, suy niệm, lý luận, hay giao tiếp [với các nguồn tin khác] để hướng dẫn hành động và sự tin tưởng.

Từ định nghĩa này, Richard Paul và Linda Elder, một nhà tâm lý học, đề ra một cấu trúc cơ bản vẫn thường được gọi chung là cấu trúc Paul-Elder, cho việc giảng dạy và đào tạo kỹ năng tư duy phê phán, gồm có ba phần: (a) phân tích tư duy, (b) đánh giá tư duy, và (c) cải thiện tư duy. Thêm vào đó, Đại học Quản trị Tham mưu của Lục quân Mỹ (Army Management Staff College-AMSC) đưa ra định nghĩa dựa theo những nguồn tài liệu trên, như sau (Eichhorn, 2014):

Tư duy phê phán được AMSC định nghĩa là một sự tư duy có kỷ luật, tự định hướng, phản ảnh một trình độ cao về kỹ năng và khả năng tư duy-tư duy về sự tư duy của chính mình trong lúc suy tư để làm cho sự tư duy của mình trở nên tốt hơn.

Người viết sẽ dùng khái niệm sau đây của Paul-Elder làm định nghĩa cho tư duy phê phán: “tư duy phê phán là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn.”

Ai cũng có khả năng tư duy, nhưng không hẳn ai cũng có kỹ năng phê phán. Tư duy phê phán là những kỹ năng cần phải được đào luyện và thực tập nhuần nhuyễn thì mới trở nên điêu luyện được. Những kỹ năng đó là: phân tích, tổng hợp, và đánh giá, không những về tư duy của người khác mà còn của chính mình. Nói một cách khác những kỹ năng phân tích, tổng hợp, và đánh giá là những kỹ năng cần được phát triển và đào luyện cho thành thục.

Nếu ta đơn giản hóa những từ ngữ phức tạp trong những định nghĩa hàn lâm của tư duy phê phán, thì còn lại là những kỹ năng mà ai cũng có thể học và tập được từ khi còn học tiểu học, và điều này dẫn ta trở lại với bảng phân loại trình độ tư duy của Benjamin Bloom, một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, đề ra từ năm 1956.

Kỹ năng Tư duy Phê phán & Trình độ Tư duy theo Benjamin Bloom

Theo Bloom, những mục tiêu giáo dục của con người có thể được phân loại thành ba lãnh vực: nhận thức (cognitive), tình cảm (affective), và tâm-thể (psychomotor); những lãnh vực này vẫn thường được mô tả nôm na là “biết/đầu”, “cảm/tim”, và “làm/tay.” Trong ba lãnh vực này có sáu mức độ tư duy từ thấp đến cao, đánh số từ 1 đến 6: (1) Kiến thức (biết); (2) Thông hiểu; (3) Áp dụng; (4) Phân tích; (5) Tổng hợp; và (6) Đánh giá. Đến thập niên 1990s, Lorin Anderson (một sinh viên của Bloom) cùng một số nhà tâm lý học về nhận thức, đề nghị một bảng phân loại mới cũng tương tự như  của Bloom, nhưng dùng động từ thay vì danh từ (xem biều đồ bên dưới). Theo bản phân loại mới thì trình độ 5 “tổng hợp” của bản cũ trở thành trình độ 6 “sáng tạo,” và trình độ 6 (cũ), trở thành trình độ 5 (mới).

Như thế, có nghĩa là những kỹ năng cần phải có để phát triển tư duy phê phán đã nằm sẵn trong bảng liệt kê trình độ tư duy của Bloom từ năm 1956 rồi. Mặc dù Bảng Phân loại của Bloom vẫn được giảng dạy tại các trường sư phạm của Mỹ, tuy nhiên, không hiểu vì lý do gì, mà những kỹ năng này không được thầy/cô, sau khi ra trường, giảng dạy cho học trò một cách rộng rãi trong học đường. Thực ra, những kỹ năng tư duy thuộc về loại “cao cấp” (từ tầng thứ 4 trở lên), đều có thể được giảng dạy từ tiểu học, cho mọi môn học. Giả sử trong một giờ học về lịch sử lập quốc của Việt Nam (lớp hai hay ba), thầy/cô có thể hỏi học sinh, sau khi giảng về câu chuyện Lạc Long Quân và Âu Cơ, có bao nhiêu người trong câu chuyện đó và họ liên hệ với nhau như thế nào (phân tích). Trong những môn như Sinh Vật (Vạn Vật dưới thời Việt Nam Cộng Hòa), thì còn dễ dạy cho học sinh kỹ năng phân tích hơn nữa. Dĩ nhiên, tùy theo trình độ của học sinh mà thầy/cô đặt câu hỏi hướng dẫn cho phù hợp. Trong phần bài tập cũng vậy, luôn luôn có câu hỏi để học sinh ghi lại phần phân tích đã thảo luận trong lớp. Các kỹ năng khác như tổng hợp, và đánh giá cũng được thực hiện tương tự. Bloom cũng đề ra một số từ khóa cơ bản để giúp thầy/cô kiểm tra sự tiếp thu và mức độ thông thạo của học sinh tại mỗi tầng tư duy, theo biểu dưới đây:

Toàn bộ bảng phân loại trình độ của Bloom, như đã trình bày, hệ thống hóa tiến trình tư duy của con người từ thấp tới cao, và những kỹ năng này có thể, và phải, được giảng dạy cho học sinh từ cấp tiểu học cho đến trung học trong tất cả mọi môn học. Tại Mỹ các môn học của học sinh từ tiểu học đến trung học được chia thành ba ngành chính: ngôn ngữ (language arts) bao gồm ngôn ngữ và văn chương; khoa học nhân văn/xã hội (social studies) bao gồm các môn như lịch sử, địa lý, chính trị, xã hội, công dân; và toán/khoa học tự nhiên. Trong tất cả những môn học này, tùy theo cấp lớp của học sinh, thầy/cô đều có thể dạy ở “trình độ cao” (bốn, năm và sáu).

Thêm vào đó, học sinh, từ cấp trung học đệ nhị cấp (cấp 3 bây giờ), nên được dạy về luận lý học. Người viết còn nhớ khi lên đến lớp 12 (trước 1975), học sinh bắt đầu được học về triết học. Ban B (ban Toán) được học các môn luận lý học và đạo đức học. Ở trình độ này học sinh có thể tiếp thu được căn bản của luận lý học hình thức, thí dụ, mệnh đề, tiền đề, giả thuyết, kết luận, luật suy diễn và quy nạp, v.v…Tất cả những kiến thức về luận lý học giúp học sinh lớp 12 nhận diện được những gì là hợp lý và những gì là ngụy biện, dĩ nhiên chỉ ở trình độ sơ cấp. Xin được mở một dấu ngặc ở đây là chương trình trung học của Mỹ không dạy môn triết học và lên đại học, thì môn này lại là môn nhiệm ý (elective). Sinh viên có thể tùy ý chọn môn nào mà họ thích để học cho đủ tín chỉ.

Tại sao phải cần có tư duy phê phán?

Ta có thể liệt kê vài lý do chính về sự quan trọng và cần thiết của tư duy phê phán:

Thứ nhất, trong học đường. Học không phải chỉ để biết. Biết là tầng thấp nhất của sự học. Đó chỉ là những kiến thức chết, và nếu học chỉ để biết thì đó là “học vẹt.” Khổng Tử đã đề ra những bước cần thiết trong việc học cách đây cả hàng ngàn năm, như sau: “Bác học chi, thẩm vấn chi, thận tư chi, minh biện chi, đốc hành chi,”[5] có nghĩa là học cho rộng, hỏi cho kỹ, suy nghĩ cho cẩn thận, phân tích cho rõ ràng, và thực hành cho rốt ráo. Một sự học đầy đủ phải gồm tất cả những bước kể trên. Những bước học do Khổng Tử đề ra cũng tương đương với Bản phân loại của Bloom. Sự học, chỉ có thể tiến xa và lên cao được, nếu và chỉ nếu học sinh được trang bị những kỹ năng tư duy phê phán này, và lúc đó mới có hy vọng phát triển được bản thân và đóng góp được cho học thuật và xã hội.

Thứ hai, trong công việc. Trong xã hội nông nghiệp và những nước chưa phát triển kỹ nghệ, công việc tương đối dễ dàng, cứ theo truyền thống mà làm. Nhưng trong xã hội kỹ nghệ và công nghiệp, trong hầu hết những lãnh vực nghề nghiệp, nhân viên buộc phải có tư duy phê phán hầu có thể “xử lý” nhiều nguồn thông tin lắm lúc trái ngược nhau và đưa ra những quyết định đúng đắn.

Thứ ba, trong đời sống cá nhân. Xã hội ngày nay là một xã hội đang “bùng nổ” về thông tin. Có quá nhiều phương tiện truyền thông, nào là truyền hình, truyền thanh, rồi đến mạng lưới toàn cầu, rồi mạng xã hội (nào là Facebook, Twitter, v.v…), rồi điện thoại di động truyền tải thông tin. Hàng ngày chúng ta “bị” vô vàn tin tức tấn công theo nhiều kiểu, nhiều cách. Để có thể trở thành những công dân có hiểu biết (informed)-để khỏi bị “lừa” bởi những quảng cáo không đúng sự thật, và bị “mị” bởi những sự nguỵ biện trong chính trị-tư duy phê phán là kỹ năng không thể thiếu của con người trong thời buổi hiện đại.

Phát triển & Đào luyện Kỹ năng Tư duy Phê phán

Bản Phân loại của Bloom không những chỉ đưa ra một họa đồ chi tiết cho từng trình độ tư duy, mà còn đưa ra một phương thức để phát triển và đào luyện những kỹ năng cần thiết của tư duy phê phán. Có ba trình độ để phát triển và đào luyện kỹ năng này. Trước hết cần nhận định rõ rằng tư duy phê phán là những kỹ năng cần phải tập luyện, chứ không phải chỉ là những kiến thức cần được dạy. Thầy/cô phải đổi vai trò trở thành huấn luyện viên để huấn luyện (training) chứ không phải để dạy (teaching) học sinh nữa (xem thêm bài Vài Suy nghĩ về Giáo dục của Nhóm Padeia).

Trình độ thứ nhất có thể được giới thiệu ngay từ tiểu học: thầy/cô dùng phương pháp “vấn-đáp” (Socratic method) để huấn luyện kỹ năng phân tích từ trình độ đơn giản; thí dụ, có bao nhiêu (người, vật, sự kiện…); những (người, vật, sự kiện,…này có liên hệ với nhau như thế nào). Sự phân tích này có thể được bắt đầu ngay từ lớp hai hay lớp ba. Ở trình độ cao hơn, học sinh có thể được hướng dẫn để phân biệt sự khác biệt giữa sự kiện (fact) và ý kiến (opinion),  hay trả lời những câu hỏi, như “việc này/câu chuyện này tương tự như….”, “có thể có kết quả nào khác hơn không?”, “nếu yếu tố X không xảy ra thì kết quả sẽ như thế nào?” (Reddington, 2012).

Thêm vào đó, câu đố (brain teaser) cũng là một phương pháp hữu hiệu để luyện kỹ năng phân biệt giữa giả thuyết vẫn thường tiềm ẩn khi chúng ta lập luận. Thí dụ các câu đố sau đây (Reddington):

1. Anh quốc có ngày 4 tháng Bảy không?
2. Hai người chơi 5 ván cờ. Mỗi người thắng cùng một số ván. Không có ván cờ huề.
3. 7 tháng có 31 ngày, 11 tháng có 30 ngày. Có bao nhiêu tháng có 28 ngày?

Trả lời:

1. Khi hỏi một người Mỹ câu số 1, thì ngày 4 tháng Bảy là ngày Lễ Độc lập của Mỹ, nên thường câu trả lời là Anh quốc không có ngày 4 tháng Bảy. Câu trả lời này sai vì ý tưởng ngày 4/7 trong tâm trí người Mỹ vẫn được gán cho Lễ Độc lập (giả thuyết tiềm ẩn); thực ra, nước nào mà chẳng có ngày 4/7!

2. Cách đặt vấn để khiến cho người nghe mặc nhiên giả định là hai người này chơi với nhau. Nhưng điều này có thể xảy ra khi hai người này chơi với hai người khác.

3. Khi nghe nói đến tháng có 28 ngày là ta liên tưởng ngay đến tháng Hai và trả lời là có 1 tháng có 28 ngày. Nhưng thực ra tháng nào trong năm cũng có 28 ngày.

Có rất nhiều trang web chuyên về sử dụng câu đố trong giáo dục. Một số trang tiêu biều như sau: Teach-nology: http://www.teach-nology.com/ ,  Fit Brain http://www.fitbrains.com/blog/friday-fun-brain-teasers/,  Brainden: http://www.brainden.com/, và http://www.educationworld.com/

Học sinh trung học đến lớp 12 có thể được dạy về luận lý học căn bản (chương trình ban B lớp 12 trước 1975) và được học và tập với luận lý học hình thức từ việc thành lập những mệnh đề đến phản đề, phương pháp suy diễn và quy nạp, v.v… Lớp học căn bản này là nền tảng và giới thiệu học sinh khi lên đại học để có thể lãnh hội và áp dụng được kiến thức của khoá học về logic trình độ đại học (đề nghị là môn học bắt buộc của sinh viên đại học).

Tất cả những hoạt động để rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán vừa kể đều có thể được hướng dẫn từ tiểu học đến trung học, và phải được rèn luyện cho học sinh ngay từ nhỏ, chứ không đợi cho đến lớn rồi than thở là tại sao học sinh không biết suy nghĩ. Một số đề nghị là kỹ năng này phải được chính thức đặt vào chương trình giáo dục, và nếu được thì phải dành hẳn cả một môn học (1 tiếng/tuần). Còn nếu không được (vì nhiều lý do, nhưng lý do vẫn được viện dẫn nhiều nhất là chương trình bị quá tải), thì thầy/cô phải chú tâm và dành một số phút trong mỗi tiết học để đào luyện cho học sinh kỹ năng này (chú trọng vào phân tích và tổng hợp trước, rồi sau đến đánh giá và thẩm định).

Ở trình độ cao hơn, học sinh còn cần phải được dạy cách nghĩ về sự suy nghĩ của chính mình (tư duy phản tư), và tập thành một thói quen. Kỹ năng này khó đào luyện hơn là phân tích và đánh giá thông tin hay lập luận của người khác, vì phần lớn chúng ta bị ảnh hưởng bởi sự chủ quan của mình và bị chính những sự chủ quan này làm cho lầm lẫn, đưa đến những quyết định sai lầm. Hai giáo sư Neustadt và May trong cuốn sách kinh điển để huấn luyện cho nhân viên bộ ngoại giao hay viên chức trong chính quyền Mỹ, mang tựa đề Thinking in Time (1986) đã đưa ra một công thức đơn giản nhưng hữu hiệu như sau: (1) liệt kê những điều gì đã biết, tức sự kiện (“known”), và những điều chưa rõ (“unclear”); (2) liệt kê những giả định (presumption); (3) tách rời những điều này thành ba cột riêng rẽ. Khi lập luận hay suy luận ta vẫn thường bị lầm lẫn giữa giả định (những điều ta mặc nhiên nghĩ là đúng) với những sự kiện (fact). Lee Iacoca, cựu chủ tịch tập đoàn Chrysler trong thập niên 1980s đã nói như sau: “Khi nói chuyện ta có thể  không bị trách vì nói chuyện vớ vẩn hoặc mơ hồ, mà nhiều khi ta không để ý. Nhưng khi đã viết những ý tưởng xuống giấy, điều này khiến ta phải xem xét rành mạch và cụ thể. Làm như vậy khiến cho ta khó mà tự đánh lừa chính mình và người khác” (Neustadt & May, trang. 39). Tách rời được hai yếu tố này sẽ giúp cho sự suy nghĩ và lập kế hoạch được rõ ràng. Công thức này, tuy vậy, không phải là điều dễ thực hiện nhất là khi có quá nhiều thông tin liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu.

Tuy nhiên, trong đời thường, điều đơn giản nhất và là bước đầu tiên mà tất cả chúng ta ai cũng có thể làm để phát triển kỹ năng tư duy phê phán là trả lời (tự trả lời hay hỏi lại) câu hỏi: “Điều đó có thực sự đúng không? Có bằng chứng gì làm căn bản cho thông tin đó không, nguồn tin đó có khả tín không?” Có rất nhiều người dùng lối lập luận dựa vào số đông (ad populum), thí dụ như  “nhiều người tẩy chay món hàng đó!” nhưng nếu ta hỏi tiếp “nhiều người” cụ thể là bao nhiêu người, thì họ sẽ không trả lời được. Câu hỏi này cũng là câu hỏi căn bản để rèn luyện cho tư duy phản tư của chính mình.

Kết luận

Tóm lại, qua phần trình bày ở trên, ta thấy tư duy phê phán là những kỹ năng quan trọng mà những người công dân “hiểu biết” (informed) cần phải có để sinh hoạt một cách hữu hiệu trong đời sống xã hội và quốc gia. Dựa trên định nghĩa của Paul-Elder, “tư duy phê phán là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn,” ta thấy tư duy phê phán là kỹ năng suy nghĩ ở trình độ cao, không những chỉ phân tích, nhận định, và đánh giá những thông tin hay lập luận đến từ nhiều nguồn khác nhau, mà còn là sự suy nghĩ chính về sự suy nghĩ của cá nhân mình. Điều này rất khó thực hiện, nhưng không phải là bất khả thực hiện. Bloom đã đề ra Bản phân loại trình độ tư duy từ thấp đến cao và học sinh có thể và phải được học cũng như tập những kỹ năng này từ lúc còn học tiểu học. Nếu trong suốt quá trình học 12 năm, học sinh được đào luyện những kỹ năng này (trình độ 4, 5, và 6), thì khi lên đại học, sinh viên chỉ cần phát triển thêm trong những năm đầu đại học. Điều quan trọng là những kỹ năng này phải được đào tạo cho học sinh ngay từ khi còn nhỏ.

Nông Duy Trường

© Học Viện Công Dân, Sept 2015

Tài liệu tham khảo

Eichhorn, R. (2014). Developing thinking skills: Critical thinking at the army management staff college. Retrieved from http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/army/critical/roy.htm

Ennis, R. (2013). The Nature of Critical Thinking: Outlines of General Critical Thinking Dispositions and Abilities. Retrieved from http://www.criticalthinking.net/longdefinition.html

Geng, F. (2014). A content analysis of the definition of critical thinking. Asian Social Science; 10 (19), 124-128.

Neustadt, R. & May, E. (1986). Thinking in time. New York, NY: The Free Press.

Paul, R. (2012). Critical thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world. Tomales, CA: Foundation for Critical Thinking.

Reddington, D. (2012). Developing critical thinking skills in the ABE classroom. Retrieved from http://www.nhadulted.org/grants/A11_Developing_Critical_Thinking_Skills.pdf

Walton, D. (1989). Dialogue theory for critical thinking. Argumentation (3), 169-184.

[1] Vụ xử án Socrates được Plato thuật lại trong “Biện giải” (Apology) [Ngày cuối trong đời Socrates-Đỗ Khánh Hoan dịch, Học Viện Công Dân xuất bản 2013] trong đó Socrates tự biện hộ cho mình trước một bồi thẩm đoàn 500 người về những lời cáo buộc ông về tội báng bổ thần thánh và đầu độc tư tưởng thanh niên.

[2] Khoá học ba-tín-chỉ có nghĩa là một tuần học ba giờ, tức là một giờ vào những ngày thứ Hai, thứ Tư, và thứ Sáu, hay một giờ 30 phút vào những ngày thứ Ba và thứ Năm trong tuần (trong suốt học kỳ).

[3] Luận lý học hình thức (formal logic) dạy cách sử dụng biểu tượng (symbol) để thiết lập mệnh đề, cấu trúc mệnh đề, và luận lý suy diễn: nếu đã chấp nhận giả thuyết, thì phải công nhận kết luận (tam đoạn luận là một thí dụ điển hình của luận lý suy diễn). Luận lý học hình thức hầu như chỉ được sử dụng trong bối cảnh hàn lâm, thuần lý thuyết. Luận lý học phi-hình thức, ngược lại cũng áp dụng một số những nguyên tắc của luận lý học nhưng áp dụng trong bối cảnh “đời thường” hơn là hàn lâm.

[4] Tư duy phản tư (reflective thinking) là một khái niệm và thuật ngữ do John Dewey đề xướng gồm có những đặc tính sau đây: (a) một tiến trình tìm ý nghĩa và quan hệ giữa những ý tưởng và kinh nghiệm từ cá nhân đến xã hội; (b) một sự suy tư có hệ thống, phương pháp, nghiêm túc và khoa học; (c) sự suy tư trong mối tương quan và tương tác với người khác; và (d) thái độ trọng thị trước sự phát triển tri thức của chính mình và người khác.

[5] Đoàn Trung Còn (2006). Tứ Thư: Trung Dung, Chương 20, Nhà xuất bản Thuận Hoá, 2006.