Bố mẹ: Con định theo học ngành gì?
Con: Con sẽ theo học ngành Lịch sử Nghệ thuật.[1]
Bố mẹ: Hả!!!…Học cái đó thì làm được cái gì hả con?
Con: …
I. Giới thiệu
Cổ Hy-lạp, cách đây hơn ba ngàn năm, không phải là một quốc gia theo ta hiểu như ngày nay, mà gồm có nhiều thành-quốc (city-state), như Athens, Sparta, v.v… Tại những thành-quốc này chỉ có nam giới, có đầy đủ tình trạng công dân hợp pháp mới có quyền tham chính và làm chủ tài sản. Phụ nữ, trẻ em, ngoại kiều, người lao động, và nô lệ là những thành phần khác trong xã hội chỉ được hưởng những quyền lợi rất giới hạn (Cartwright, 2013). Có ba giai cấp chính trong xã hội cổ Hy-lạp: (1) giai cấp trưởng giả “aristoi” gồm những người giàu, có tài sản và đất đai, và có thể tự trang bị cho mình vũ khí, áo giáp và ngựa để tham gia chiến sự (đây là mô hình quân đội nhân dân, do chính người dân tự trang bị cho mình); thành phần này nắm hết các chức vụ quan trọng của thành-quốc và đất đai của họ thuộc loại tốt và nằm trong thành nội; (2) giai cấp địa chủ là thành phần sở hữu ruộng đất, nhưng những thửa đất này nằm bên ngoài tường thành của thành-quốc và do đó không được bảo vệ khi có chiến tranh; giai cấp này được gọi là “periokoi;” (3) giai cấp công thương gồm những người thợ và nhà buôn, họ là thị dân tự do sinh sống trong thành phố; giai cấp này có nhiệm vụ phục vụ cho thành-quốc, và không được tham chính, vì thành phần trưởng giả và gia đình của họ (các quý tộc) nắm giữ chức vụ quan trọng, chỉ cho phép giai cấp địa chủ tiến lên giai cấp trên (Cartwright). Còn một thành phần nữa trong xã hội cổ Hy-lạp là thành phần nô lệ, gồm những tù binh bị bắt trong chiến tranh, được tha chết nhưng phải phục dịch cho kẻ chiến thắng. Thành phần nô lệ làm những công việc nặng nhọc mà những người tự do không “thèm” làm. Người Hy-lạp, theo Aristotle, rất cần có thời giờ thư nhàn (leisure) để được tự do lựa chọn những sinh hoạt hướng thượng đưa đến hạnh phúc (Archibald, 2008). Muốn có thời giờ thư nhàn, thì phải thuộc thành phần khá giả, không phải làm lụng vất vả; do đó, chỉ có giai cấp trung lưu trở lên mới có được điều kiện này.
Người cổ Hy-lạp rất coi trọng giáo dục, họ quan niệm rằng chỉ có những công dân có học mới có thể tham gia một cách hữu hiệu vào hệ thống chính trị; cho nên trẻ con của họ được dạy học từ nhỏ, bắt đầu từ sáu hay bảy tuổi, nhưng chỉ con trai của công dân mới được đi học mà thôi, con gái có thể học ở nhà, chú trọng vào công, dung, ngôn, hạnh, và những kiến thức để điều hành gia đình (Cartwright). Nói một cách khác, nền giáo dục cổ Hy-lạp chỉ dành cho những công dân tự do. Những thành phần khác như lao động, những người được xem là bán-tự do (semi-free), không có đủ phương tiện cho con cái đi học. Vì nền giáo dục dành cho những người tự do, nên được gọi là Giáo dục Tự do (liberal education) hay giáo dục tổng quát. Tuy nhiên, ngay từ thời cổ Hy-lạp, trong những bậc tiền bối cổ vũ cho giáo dục tự do cũng đã có hai quan niệm khác nhau về mục đích của giáo dục. Một bên là Plato và đệ tử của ông chủ trương mục đích của giáo dục là tìm đến chân lý: học để mà học, thế thôi. Một bên là Isocrates chủ trương rằng những môn học như tu từ, ngôn ngữ, và đạo đức là những môn học cần thiết, tức là những phương tiện, giúp con người trở nên có đức hạnh và sống đời sống tốt lành (Zakaria, 2015). Hai quan niệm này có thể được tóm tắt thành hai chủ trương “học thuật vị học thuật,” và “học thuật vị nhân sinh.” Sang đến thời Trung cổ và các thời đại sau đó, học thuật vị nhân sinh được hiểu là cái học thực dụng, chuyên ngành.
Gần đây, không những học giới của Mỹ đang đặt lại vấn đề “học thuật vị học thuật” hay “học thuật vị nhân sinh” (Nugent, 2015), trong nhiều gia đình người Việt tại Mỹ cũng có vấn đề tranh cãi giữa phụ huynh và con cái—khi các em muốn theo học chương trình giáo dục tự do—rất thường được thể hiện qua câu nói: “học Anh văn (hay lịch sử hay nghệ thuật) thì làm được cái gì? Sao không học cái gì thực tế, dễ kiếm việc làm như kỹ sư chẳng hạn.” Trong bài viết dưới đây chúng ta sẽ tìm hiểu xem liberal arts, những ngành học thuộc liberal arts và nhân văn (humanity)–là gì, cùng quá trình phát triển của ngành học này, nhất là tính thực dụng của khoa học nhân văn và Giáo dục Tự do trong thời đại hiện nay.
II. Định nghĩa Giáo dục Tự do (Liberal Arts)
Người cổ Hy-lạp, tuy vậy, không dùng cụm từ “liberal arts,” mà mãi đến thời Trung Cổ cụm từ này mới trở thành phổ thông. Liberal Arts hay artes liberales có gốc La-tinh; liber có nghĩa là tự do và Artes, được dịch từ tiếng Hy-lạp, có nghĩa là “techne” (từ đó xuất phát các từ technique, technology) mà ta có thể dịch sang Việt ngữ là nghề hay “nghệ” như trong “Lục nghệ”: sáu môn học thời nhà Chu gồm có lễ, nhạc, xạ (bắn cung), ngự (cỡi ngựa), thư (viết), và số (toán học), chứ không phải là nghệ thuật như ta thường hiểu. Arts liberales trong tiếng La-tinh vẫn thường được dịch sang ngôn ngữ Tây phương là “những kỹ năng (nghệ) để sống một đời sống được phát triển đầy đủ và tự do” (Nugent, 2015) . Như vậy, ta có thể định nghĩa liberal arts là ngành học bao gồm những kỹ năng giúp cho con người sống một đời sống được phát triển đầy đủ và tự do. Circe Institute đưa ra một nhận định như sau: “Liberal arts không quan tâm đến những môn học, thay vào đó chú trọng đến những kỹ năng cơ bản của tư duy mà người học cần có để học những môn học khác” (2015). Do đó, liberal arts có thể được hiểu là ngành học để đào luyện những kỹ năng tư duy, và theo người viết, ta có thể tạm dịch sang tiếng Việt là những môn học tổng quát, đơn giản hơn là Giáo dục Tự do hay Giáo dục Tổng quát. Xin được mở một dấu ngoặc ở đây là người Hy-lạp phân biệt liberal arts với illiberal arts (những nghề có mục đích kinh tế, nhằm để mưu sinh, như những người thợ rèn, thợ ngõa, thợ nề, ngay cả y sĩ cũng là một nghề thuốc).
- Các ngành học thuộc Giáo dục Tự do từ thời Cổ Hy-lạp đến La-mã
Với quan niệm đào tạo kỹ năng tư duy, một kỹ năng mà chỉ có loài người được ban cho—con người có thể suy nghĩ dùng biểu tượng như chữ viết, con số, các hình dáng (mắt thấy), âm nhạc hài hòa (tai nghe), và ngôn ngữ; sự sử dụng nhuần nhuyễn những kỹ năng này sẽ giúp cho con người phát triển trọn vẹn—người Hy-lạp thời cổ đặt ra những môn học giúp đào luyện những kỹ năng này và chia ra làm hai bậc: sơ học tam khoa (trivium), gồm có: văn phạm, luận lý, và thuật hùng biện (Circe Institute), và trung học tứ khoa (quadrivum), gồm có số học, hình học, âm nhạc, và thiên văn học dành cho những ai đã hoàn tất tam khoa theo học[2] (Perrin, 2011).
Khi Hy-lạp bị La-mã chinh phục vào khoảng năm 146 TCN, học thuật Hy-lạp được du nhập sang La-mã và trở thành nền tảng giáo dục cho giới tinh hoa, còn được gọi là liber homo (người tự do) của La-mã và phát triển mạnh mẽ. Người có công trong việc du nhập và phổ biến học thuật Hy-lạp vào La-mã là Cicero; sau một thời gian người La-mã thêm vào các môn thuộc tam khoa và tứ khoa các môn y học và kiến trúc (Perrin, 2011). Tuy vậy, chương trình Giáo dục Tổng quát không những không được Giáo hội Công giáo tán thưởng, mà còn bị cấm đoán, vì cho rằng những môn học này sẽ khiến học sinh đọc và học “ngoại thư” và sẽ trở thành sa đọa. Mãi cho đến thời St. Augustine[3] (thế kỷ thứ tư-thứ năm Sau Công nguyên), qua uy tín cùng kiến thức uyên thâm của ông về thần học và triết học, Giáo dục Tổng quát mới được Giáo hội chấp nhận (Perrin). Giáo dục Tổng quát, theo Augustine gồm có bảy môn: văn phạm, âm nhạc, biện chứng học (luận lý), hùng biện, hình học, số học, và triết học. Sau khi được sự chấp thuận của Giáo hội và được các học giả khác, điển hình như Capella, Boethius, Cassiodorus, và Isidore xiển dương, Giáo dục Tổng quát đã trở thành ngành học và phương pháp đào tạo chính tại Âu châu trong suốt thời Trung Cổ (Perrin). Sự học tại Âu châu trong thời Trung cổ là để mở mang trí óc, để hiểu biết, hay nói khác hơn, học để mà học, nói văn vẻ là “học thuật vị học thuật” (learning for the sake of learning) chứ không quan tâm đến việc “học để làm gì?” Quan niệm học thuật vị học thuật thống trị học giới thời Trung cổ mãi cho đến thời Phục hưng và Khai sáng thì có những chuyển biến rõ rệt, khi nền đại học được thành lập.
- Sự phát triển của ngành Liberal Arts và Giáo dục Tự do tại Âu châu
Khi trường đại học được thành lập tại Âu châu (trường đại học xưa nhất thế giới là trường đại học Bologna được thành lập vào năm 1088 tại Ý), hai khuynh hướng học thuật nói trên vẫn tiếp tục được tranh luận. Đến thế kỷ 19, Hồng Y Newman, một người chủ trương học thuật vị học thuật đã lập luận rằng những học viện nên chú trọng vào việc huấn luyện sinh viên trở thành những công dân có trách nhiệm có căn bản về tri thức và tình cảm; họ sẽ đóng góp vào sự tiến hóa êm ả của xã hội nói chung, và như thế, không nên tham gia vào những lãnh vực nghiên cứu; John Stuart Mill phát biểu mạnh mẽ hơn: “Mục đích của đại học không phải để dạy những kiến thức cần thiết để làm một nghề gì đó để mưu sinh. Mục đích của đại học không phải là đào tạo những luật sư, y sĩ, hay kỹ sư tài giỏi, mà là để đào tạo những con người” (Wende, 2011). Tuy vậy, song song với sự bảo thủ của giáo dục tổng quát, hai mô hình đại học khác cũng phát triển tại Âu châu. Tại Pháp, Napoleon cho thành lập grandes écoles dành cho những thành phần ưu tú, và đào tạo những ngành nghề quan trọng cho nhà nước như hành chánh, kỹ sư, và sĩ quan trong quân đội. Nhưng quan trọng hơn là sự thành lập tại Đức mô hình đại học nghiên cứu do Wilhelm von Humboldt[4] chủ trương. Và từ đó những đại học tại Âu châu là sự hỗn hợp giữa đào tạo chuyên ngành (y khoa, kỹ sư, …) và nghiên cứu. Mô hình này được mặc nhiên công nhận là mô hình giáo dục đại học chính thức tại Âu châu và đưa đến một hệ quả là đại học tại Âu châu bị lệch về chuyên môn hóa và chuyên nghiệp mà thiếu đi phần giáo dục giá trị nhân văn, như là đào tạo nên những người công dân tốt cho xã hội (Wende).
Ý thức được hệ quả của sự thiên lệch này, các nước tại Âu châu ngày nay đang tìm cách cải tổ để điều chỉnh sự mất quân bình này. Đại học King và Đại học London đã chuyển mô thức dạy sang chương trình giáo dục tự do, theo mô hình của Mỹ là đạo tạo chương trình cử nhân trong bốn năm, nhưng không hẳn là áp dụng hoàn toàn mô hình của Mỹ (Guttenplan, 2013). Những cải cách trong chương trình đào tạo cử nhân tại các nước Âu châu khác cũng diễn ra tương tự, với mục đích chính là sửa đổi những bất lợi do đào tạo chuyên biệt hóa quá sớm mang lại (Wende, 2011).
III. Sự phát triển của Giáo dục Tự do và Nhân văn tại Hoa Kỳ hiện nay
Nói đến nền giáo dục đại học của Mỹ không thể không nhắc đến vai trò của Viện Đại học Harvard. Chỉ tám năm sau khi đặt chân lên Mỹ châu, những di dân người Anh theo Thanh giáo tại thuộc địa Massachusetts đã nghĩ đến sự quan trọng của việc thành lập cơ sở giáo dục bậc đại học, và do đó đại học Harvard được sinh ra đời.[5] Những bậc khai quốc Hoa Kỳ và những nhà giáo dục tiên phong của Mỹ thừa hưởng nền học thuật Hy-La, tức là học thuật tự do (artes liberales) nên đương nhiên họ áp dụng mô hình học thuật tự do vào chương trình giáo dục của mình. Chương trình giáo dục của những đại học theo mô hình giáo dục tự do từ những ngày đầu thành lập (tính từ khi Harvard được thành lập) nhằm hai mục đích chính là “giải phóng” tâm trí và chuẩn bị cho sinh viên khả năng đảm đương những công việc hữu dụng (Nugent, 2015). Xin được mở dấu ngoặc tại đây: những đại học theo mô hình giáo dục tự do (liberal arts) sẽ được gọi tắt là đại học tự do để phân biệt với loại đại học chuyên môn và nghiên cứu. Kể từ khi Harvard được thành lập cho đến khoảng đầu thế kỷ 19, có khoảng 50 trường đại học tự do được thành lập tại Mỹ (Nugent).
Khác với các nước khác có nền giáo dục đại học do nhà nước thành lập, hệ thống đại học của Mỹ, nhất là những đại học thời kỳ đầu, tất cả đều theo mô hình tự do và độc lập, không bị chi phối bởi chính quyền. Kể từ khi thành lập nền giáo dục đại học, chương trình giáo dục tự do của Mỹ vẫn giữ những môn học truyền thống và cổ điển: triết học, luận lý, sinh ngữ, cổ ngữ. Nhưng sang đến thế kỷ 19 hệ thống đại học của Mỹ bắt đầu có sự thay đổi. Thứ nhất là quan niệm “học thuật vị học thuật” của mô hình giáo dục tự do bị quan niệm “học thuật vị nhân sinh” (tức là cái học thực dụng) thách đố khi chính quyền liên bang ra đạo luật Morrill năm 1862 cung cấp đất của liên bang cho tiểu bang để thành lập tối thiểu một đại học với mục đích dạy thêm hai ngành canh nông và cơ khí.[6] Thứ hai là mô hình đại học của Wilhelm von Humboldt tại Đức được du nhập vào Mỹ. Khác với các đại học truyền thống nhằm bảo tồn và chuyển giao những kiến thức đã được đúc kết qua hằng trăm năm, đại học nghiên cứu kiểu von Humboldt nhằm kiến tạo và phổ biến những kiến thức mới; tuy nhiên, đại học nghiên cứu của Mỹ chỉ tập trung vào chương trình đào tạo sau cử nhân (Nugent). Đến giữa thế kỷ 20, khi Xô-viết phóng hỏa tiễn Sputnik vào vũ trụ, Hoa Kỳ bị bất ngờ trước tiến bộ về khoa học và kỹ thuật của Xô-viết và sợ bị Nga bỏ rơi trong lãnh vực không gian, một lãnh vực mang tầm chiến lược quan trọng trong thời kỳ Chiến tranh Lạnh; cho nên, chính quyền Liên bang đổ hàng tỷ Mỹ kim đầu tư vào lãnh vực nghiên cứu khoa học cho các đại học nghiên cứu. Sự phân cách giữa đại học tự do và đại học nghiên cứu của Mỹ kể từ đó được định hình rõ nét. Một số đại học truyền thống như Dartmouth (New Hampshire), Princeton (New Jersey), và Yale (Connecticut) còn giữ được chương trình cử nhân tự do cùng với chương trình nghiên cứu ở cấp hậu-cử nhân, những đại học còn lại nghiêng dần về nghiên cứu (Nugent). Tuy vậy, hiện nay tại Mỹ có khoảng 150 đại học dạy chương trình cử nhân trên căn bản của giáo trình giáo dục tự do thuần túy, như Columbia, Chicago, và St. John (Zakaria, 2015). Toàn nước Mỹ có 581 đại học theo chương trình giáo dục tự do (Yale Daily News, 2008) trên tổng số 4726 đại học (cả hệ bốn năm và hai năm), chiếm tổng số khoảng 12% (NCES, 2016).
Những con số này cho thấy chương trình đào tạo hệ đại học và hậu đại học của Mỹ cũng thiên về đào tạo nghề, (tức là những ngành học chuyên môn như kỹ sư, kế toán viên, dược sĩ, y sĩ, computer programmer,…) vì một lý do hết sức thực tế là việc đi học đại học được người Mỹ coi là một sự đầu tư (học phí đại học cứ tăng lên hàng năm), mà hễ là đầu tư thì cần phải đặt vấn đề tỷ lệ giữa vốn đầu tư và thu hoạch có tương ứng với nhau không (Rate on Investment). Có quan niệm cho rằng nếu học những ngành tự do thì cơ hội tìm việc khi tốt nghiệp sẽ thấp hơn các ngành học khác. Đó là chưa kể không tìm được việc làm thì còn mang một món nợ lớn, nhiều khi trả cả chục năm vẫn chưa hết. Tuy vậy, mặc dù 88% đại học của Mỹ thiên về những ngành học thực dụng (hiểu theo nghĩa là tìm được việc làm tương đối dễ dàng), đa số những đại học này đều có chương trình cơ bản (core curriculum) cho hai năm đầu đại học mà sinh viên phải học như những môn học về ngôn ngữ, chính trị cơ bản, lịch sử, tâm lý, và nhiều những môn học nhiệm ý khác; thí dụ hệ thống đại học tại Texas, hai năm đầu sinh viên phải học những môn thuộc ngành học tự do (có những môn bắt buộc, có những môn nhiệm ý sao cho đủ số tín chỉ của năm thứ hai, trước khi đi vào chuyên ngành).
IV. Tính thực dụng của Liberal Arts?
Trước khi bàn về tính thực dụng–thực ra phải gọi là có mang lại lợi ích kinh tế không– của giáo dục tự do, ta cần có một cái nhìn rõ ràng về chương trình giáo dục tự do hiện nay như thế nào. Chương trình giáo dục tự do là một chương trình liên ngành (interdisciplinary) bao gồm nhiều ngành học sau: nhân văn (gồm có: nghệ thuật, văn chương, ngôn ngữ, triết học, âm nhạc, kịch nghệ, cổ ngữ); khoa học xã hội (gồm có: lịch sử, địa lý học, tâm lý học, xã hội học, chính trị học, nhân chủng học, kinh tế học); khoa học thiên nhiên và toán học (gồm có: sinh vật học, hóa học, vật lý học, thiên văn học, địa chất học, luận lý học, thống kê). Sinh viên có thể chọn chuyên ngành mà mình thích như ngôn ngữ hay lịch sử, nhưng đồng thời cũng phải học những môn khác thuộc ngành giáo dục tự do, một số môn là nhiệm ý.
Một sinh viên học xong chương trình cử nhân, Anh ngữ hay lịch sử chẳng hạn, hãng nào, công ty nào sẽ mướn sinh viên vừa tốt nghiệp này? Một cách hiển nhiên ai cũng thấy là triển vọng tìm việc làm sau khi tốt nghiệp của sinh viên theo học ngành giáo dục tự do thật là thấp. Nhưng thực sự có phải như vậy không? Theo một nghiên cứu mới nhất, năm 2014, của Trung tâm Quốc gia phụ trách Hệ thống Quản trị Đại học (National Center for Higher Education Management Systems) và Hiệp hội Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ (Association of American Colleges and Universties–AACU) thì quan niệm sinh viên học ngành giáo dục tự do khó tìm việc làm chỉ là “một thần thoại—nếu bạn học ngành nhân văn, thì coi như bị thất nghiệp suốt đời” (Grasgreen, 2014), và bị dữ kiện thực tế phủ nhận. Có rất nhiều lãnh vực mà sinh viên ngành giáo dục tự do có thể tìm việc dễ dàng như trong những dịch vụ xã hội, pháp lý, giáo chức,… (xem thêm tin tức trong bản nghiên cứu của AACU). Bản nghiên cứu còn đưa ra một kết luận khá lý thú là mặc dầu khi mới khởi đầu sinh viên tốt nghiệp ngành nhân văn có lương thấp hơn ngành chuyên môn (kỹ sư) khoảng gần 5000 mỹ kim, nhưng sau một thời gian, khi cả hai lên đến mức lương cao nhất thì cả hai ngành đều có mức lương tương đương với nhau (AACU). Thêm vào đó, khi được phỏng vấn, 93% những chủ công ty cho biết rằng khả năng tư duy phê phán, kỹ năng giao tiếp, và giải quyết những vấn đề phức tạp được xem là quan trọng hơn ngành học chuyên môn.
Xin mở một dấu ngoặc ở đây để nói thêm là bản nghiên cứu này là sự phản biện hùng hồn nhất trước quan niệm sai lầm về giá trị của giáo dục tự do. Quan niệm sai lầm này được cổ võ ngay từ chính tổng thống Obama khi ông nói: “bà con có thể kiếm được nhiều tiền hơn với những kỹ năng sản xuất hoặc thương mại hơn là với cái bằng cử nhân về lịch sử nghệ thuật;” quan điểm này được thống đốc Rick Scott của Florida lập lại, “Có thêm những nhà nhân chủng học có phải đó là quyền lợi sinh tử của tiểu bang Florida không? Tôi nghĩ là không” (Nugent, 2015, trg. 20).
Ngoài bản nghiên cứu hàn lâm của AACU, còn nhiều những nghiên cứu khác về giá trị thực sự của giáo dục tự do. Nếu chỉ dùng tiền làm tiêu chí đánh giá, thì hơn 1/3 CEO của những công ty Fortune 500 có bằng cử nhân về giáo dục tự do hay nhân văn.[7]Một vài nhân vật tiêu biểu là Ken Chenault, CEO của American Express, James Dimon, CEO của JP Morgan Chase, Ted Turner, người sáng lập CNN và TBS (Sadove, 2014).
Thế thì giá trị thực sự của giáo dục tự do là gì? Như trên đã trình bày những kỹ năng mà sinh viên được đào tạo khi theo học ngành giáo dục tự do—tư duy phê phán, kỹ năng giao tiếp, và giải quyết và tiếp cận vấn đề dưới nhiều góc cạnh khác nhau chính là giá trị thực sự của giáo dục tự do. Fareed Zakaria (2015) cho rằng giá trị thực sự của giáo dục tự do là dạy cho sinh viên “cách” suy nghĩ. Nói một cách cụ thể là dạy cho sinh viên biết “viết” trước, vì muốn viết rõ ràng buộc ta phải suy nghĩ rõ ràng. “Bất kể bạn làm nghề gì trong đời, khả năng viết rõ ràng, sáng sủa, hợp lý sẽ chóng trở thành một kỹ năng vô giá” (Zakaria, 72). Ngoài kỹ năng viết, lợi điểm thứ hai là giáo dục tự do dạy sinh viên “nói.” Nói ở đây có nghĩa là biết diễn đạt bằng lời nói thật khúc chiết, rõ ràng những đề tài phức tạp nhằm thuyết phục người nghe trong những buổi thuyết trình. Gom cả hai kỹ năng viết và nói, đó chính là kỹ năng truyền thông (communication), một kỹ năng quan trọng cho mọi ngành nghề. Lợi điểm thứ ba của giáo dục tự do, theo Zakaria, là ngành giáo dục tự do dạy cho sinh viên cách “học như thế nào.” Trước hết sinh viên được đào luyện về kỹ năng tư duy phê phán, tìm kiếm tài liệu để chứng minh hoặc phản biện một giả thuyết, phát hiện được sự thiên lệch và thành kiến của một bài viết, một lập luận; tự tìm những kiến thức thích hợp, và nhìn vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau hầu tìm ra cách giải quyết tối ưu, hay để cách tân. Những kỹ năng này quan trọng và có giá trị gấp nhiều lần hơn kiến thức chuyên môn. Edward Ray, Viện trưởng Đại học Oregon (2013) đã viết rằng “trong cuộc đời làm việc của một người, ít nhất sẽ phải thay đổi từ 6 tới 10 nghề khác nhau, và những sinh viên theo học chuyên ngành tự do là những người dễ thích nghi nhất với hoàn cảnh mới.”
Bản phúc trình của AACU đã làm sáng tỏ thêm sự ngộ nhận về giá trị thực sự của giáo dục tự do và nhân văn. Xét về phương diện ngắn hạn thì quả những tân khoa cử nhân giáo dục tự do vẫn phải lép vế trước những cử nhân chuyên ngành khác khi tìm việc làm, nhưng không thể qua đó mà kết luận những ngành học nhân văn là “vô dụng.” Hơn nữa, hệ thống đại học của Mỹ, như đã trình bày ở trên, vẫn bảo tồn những ngành học truyền thống và cổ điển, tối thiểu ở chương trình cơ bản (core curriculum), và luôn mở rộng cửa cho nghiên cứu sinh ở bậc sau đại học để nghiên cứu và thiết lập những kiến thức mới.
V. Kết luận
Nền giáo dục tự do bắt nguồn từ cổ Hy-lạp và để phục vụ cho những người “tự do” trong xã hội Hy-lạp thời ấy. Mục đích chính của giáo dục tự do là để phát triển tâm trí và những sinh hoạt hướng thượng đưa tới hạnh phúc và con người toàn diện (well-rounded). Sau khi được La-mã tiếp thu và du nhập sang Âu châu thời Trung cổ, giáo dục tự do là mô hình chính để đào tạo con người cho đến khi bị những mô hình học thuật vị nhân sinh gần như thay thế hẳn. Tại Mỹ, ngược lại, giáo dục tự do được thành hình đầu tiên, trước khi nước Mỹ được thành lập, và là mô hình chủ đạo cho giáo dục bậc đại học, cũng chú trọng vào đào tạo và phát triển con người toàn diện. Giáo dục tự do tại Mỹ được bảo tồn và phát triển song song với nền giáo dục thực dụng được phát triển sau này vì những lý do kinh tế, và chính trị. Điểm đặc biệt quan trọng khiến cho giáo dục tự do tại Mỹ vẫn phát triển trong suốt mấy trăm năm qua là cấu trúc hệ thống đại học của Mỹ–chương trình cử nhân vẫn bao gồm những môn học cơ bản bắt buộc trước khi học chuyên môn, và chương trình hậu đại học dành cho nghiên cứu. Các nước Âu châu hiện cũng đang tìm cách cải tổ nền giáo dục đại học hầu khôi phục lại những ngành học thuộc nhân văn và khoa học xã hội. Cuộc tranh luận gay gắt diễn ra trong vòng vài thập niên trở lại giữa học thuật vị học thuật và học thuật vị nhân sinh tại Mỹ vẫn còn đang tiếp tục và hầu như chỉ dùng lợi tức làm tiêu chí duy nhất để đánh giá. Tuy nhiên, giá trị đích thực của giáo dục tự do và nhân văn nằm ở chỗ đào tạo và phát triển con người toàn diện, có khả năng thích nghi và thăng tiến trong nền kinh tế đang thay đổi nhanh chóng và trở nên toàn cầu hóa.
Nông Duy Trường
© Học Viện Công Dân, July 2016
Tài liệu tham khảo
AACU. (2014). Liberal arts and employment: Setting the record straight. Retrieved fromhttps://www.aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/nchems.pdf
Archibald, K. (2008). Leisure time and human happiness. Perspective. Retrieved fromhttps://www.byui.edu/Documents/instructional_development/Perspective/V8n2PDF/v8n2_Archibald.pdf
Cartwright, M. (2013). Greek Society. Ancient History Encyclopedia. Retrieved from http://www.ancient.eu/article/483/
Grasgreen, A. (2014). Liberal arts grads win long-term. Inside Higher Ed. Retrieved fromhttps://www.insidehighered.com/news/2014/01/22/see-how-liberal-arts-grads-really-fare-report-examines-long-term-data
Guttenplan, D. D. (2013). In Britain, the return to the idea of liberal arts. New York Times, May 12, 2013. Retrieved fromhttp://nyti.ms/12j3LRZ
NCES (National Center for Education Statistics). (2016). Digest of Education Statistics, 2014 (NCES 2016-006). Retrieved fromhttps://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=84
Nugent, S. (2015). The liberal arts in action: past, present, and future. Council for Independent Colleges. Retrieved fromhttp://www.cic.edu/meetings-and-events/Other-Events/Liberal-Arts-Symposium/Documents/Symposium-Essay.pdf
Perrin, C. A. (2011). The seven liberal arts. Clasical Academic Press. Retrieved from www.ClassicalAcademicPress.com
Ray, E. (2013). The value of a liberal arts education in today’s global marketplace. The Huffington Post. Retrieved fromhttp://www.huffingtonpost.com/edward-j-ray/the-value-of-a-liberal-arts-education_b_3647765.html
Sadove, S. (2014). Employees who stand out. Forbes. Retrieved fromhttp://www.forbes.com/sites/realspin/2014/09/05/employees-who-stand-out/#6c64b5874156
Wender, M van der. (2011). The Emergence of liberal arts and sciences education in Europe: A Comparative perspective. Higher Education Policy, Number 2. Retrieved from http://www.palgravejournals.com/hep/index.html).
Yale Daily News. (2008). The insider’s guide to the colleges: 2008. New York: St. Martin’s Griffin.
Zakaria, F. (2015). In defense of a liberal education. New York, N.Y: W.W. Norton & Company, Inc.
[1] Lịch sử Nghệ thuật (art history) là ngành học về những dạng thức nghệ thuật của con người trong lịch sử qua thị giác và xúc giác (tranh ảnh, tượng), lịch sử kiến trúc, và đôi khi qua thính giác (âm nhạc), v.v… Những sử gia về nghệ thuật diễn giải những cảm quan thành văn từ qua sự phân tích và thẩm định theo những phương pháp khác nhau.
[2] Bậc đại học thời cổ Hy-lạp mãi đến thời đại của Plato mới được thành lập. Học Viện (Academy) do Plato sang lập từ năm 427 TCN và kéo dài cho tới năm 327 TCN. Sau đó là Lyceum do Aristotle sáng lập vào khoảng năm 335 TCN. Lyceum được xem là đại học nghiên cứu (research institute) đầu tiên, có chương trình giáo dục và thư viện. Sinh viên tại Lyceum (đọc theo tiếng Anh là /LAI-si-um/) phải nghiên cứu về khoa học, thiên nhiên học, và lịch sử.
[3] St. Augustine (354-430 SCN) là Giám mục Giáo phận Hypo và là nhà thần học cũng như triết gia có ảnh hưởng rất lớn về thần học Thiên Chúa giáo và triết học của Tây phương. Xuất thân từ một gia đình khá giả, Agustine được đi học tại những trường nổi tiếng thời bấy giờ. Nhưng bản chất của ông thuở thiếu thời là một đứa trẻ không có đức hạnh. Trong cuốn “Xưng Tội,” Augstine kể lại, “tôi có tính xấu, tôi yêu thích lầm lỗi của tôi, không phải vì tôi sai lầm, nhưng tôi yêu chính sự sai lầm đó.” Tuy rất thông minh, khi lớn lên Augustine trở thành một thanh niên hoang đàng, cho đến khi ông vào đạo Công giáo năm 31 tuổi, và trở thành linh mục 5 năm sau đó. Ông dành hết thì giờ cho mục vụ, rao giảng đạo Thiên Chúa và trước tác những luận thuyết về triết học và thần học. Augustine được phong thánh năm 1303.
[4] Wilhelm von Humboldt là một triết gia, nhà chính trị và nhà ngoại giao của nước Phổ (Đức). Humboldt làm cố vấn đặc biệt cho bộ trưởng Nội Vụ và qua cương vị này Humboldt đã đề nghị cải cách nền giáo dục tại Đức từ tiểu học cho đến đại học. Đại học Humboldt được thành lập tại Berlin năm 1810, phối hợp giảng dạy và nghiên cứu, đồng thời cung cấp cho sinh viên một nền giáo dục toàn diện và nhân bản (Lịch sử Đại học Humboldt taị Berlin: https://www.hu-berlin.de/en/about/history/huben_html)
[5] Những người theo Thanh giáo từ Anh đến Massachusetts năm 1628.
[6] Mô hình đại học có thêm hai ngành canh nông và cơ khí, còn gọi là A&M (Agriculture & Mechanical) được thành lập tại toàn thể 50 tiểu bang của Mỹ, mặc dù tên gọi có thể khác nhau; thí dụ Texas có Texas A&M, còn ở California, hệ thống đại học California (University of California) thành lập phân khoa A&M năm 1866.
[7] Theo US News & World Reports khoảng 68% CEO của Fortune 500 tiếp tục học thêm những bằng sau đại học (Cao học, hay MBA).http://www.usnews.com/education/best-graduate-schools/top-business-schools/articles/2012/05/14/where-the-fortune-500-ceos-went-to-school