Bạn nào đã từng đọc qua Lục Mạch Thần Kiếm hẳn phải nhớ cuộc đại chiến giữa Kiều Phong, cựu bang chúa Cái Bang và quần hùng trung nguyên tại Tụ Hiền Trang. Trong trận đại chiến này, trước khi loạn đả với hàng trăm cao thủ, Kiều Phong đã giao đấu với Huyền Nạn, một cao tăng chùa Thiếu Lâm, người nổi danh trên giang hồ nhờ tuyệt kỷ “Tụ lý càn khôn,” một trong 72 tuyệt kỷ của chùa Thiếu Lâm (hồi thứ 21). Khi giao đấu với cao tăng chùa Thiếu Lâm, Kiều Phong chỉ sử dụng Thái tổ trường quyền là một bộ quyền căn bản để đấu với những tuyệt kỹ khác của Thiếu Lâm và…chiến thắng. Kiều Phong thắng được các tuyệt kỷ, chẳng qua chỉ vì các tuyệt kỷ đều được xây dựng trên những gì căn bản. Với một căn bản vững chắc và một nội lực hùng hậu, Kiều Phong vẫn có thể dùng quyền pháp nhập môn (căn bản) đánh bại hai nhà sư một cách dễ dàng. Trong việc học, ta cũng vẫn thường nghe thầy cô than thở là dạy học trò vất vả quá vì chúng bị mất căn bản. Trong bài này, chúng ta sẽ tìm hiểu đâu là căn bản trong việc dạy và học, và các “tầng lớp” trong giáo dục do Benjamin Bloom đề xướng.
Benjamin Bloom ra đời năm 1913 tại Pennsylvania và được coi như một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, có lẽ chỉ sau John Dewey. Tốt nghiệp Tiến sĩ về Giáo dục năm 1942 tại Đại học Chicago, Bloom đã dành hết cuộc đời cho nền giáo dục và có ảnh hưởng sâu đậm không những trên nền giáo dục của Mỹ mà còn trên cả thế giới. Ngay cả trước khi tốt nghiệp tiến sĩ, Bloom đã làm việc cho Ủy ban Khảo thí của Đại học Chicago và sau khi tốt nghiệp tiến sĩ ông giữ chức vụ trưởng ban này cho đến năm 1953. Ông mất năm 1999, thọ 86 tuổi.
Triết lý giáo dục của Ben Bloom
1. Thi cử & học để thấu triệt (learning for mastery)
Gắn liền với sự học là thi cử. Kể từ khi có trường học là có thi cử, và mục đích của thi cử là đo lường mức độ tiếp thu của học sinh về một môn học nào đó. Học sinh nào làm bài giỏi, chỉ phạm một ít lỗi, sẽ được cho điểm A; phạm nhiều lỗi hơn một tí sẽ dược điểm B; phần lớn học sinh được điểm C; kém hơn điểm trung bình là điểm D, và dưới mức đó là điểm F (bị rớt).[1]Theo xác suất và thống kê học, điểm số được Phân bố Bình thường (Normal Distribution) theo đồ thị hình quả chuông (bell curve). Theo đó, chỉ có khoảng 1% học sinh là có điểm A, khoảng 5% có điểm B, và 68% có điểm C.[2] Căn cứ trên sự phân bố điểm này ta có thể xét xem một bài thi có bình thường hay không, một bài thi có điểm số phân bố không theo tỷ lệ này được xem là bất bình thường, hoặc là quá dễ hoặc quá khó, hay là có gian lận trong thi cử. Kết quả của thi cử căn cứ trên điểm, loại trừ trường hợp gian lận, được xem là khoa học và khách quan, và hầu như mọi hệ thống giáo dục đều dùng thi cử làm chuẩn mực đánh giá sự học của học sinh.
Tuy nhiên, sự “phân bố bình thường,”[3] vô hình trung đã tạo cho nhà giáo một định kiến là thế nào trong một lớp hay một khóa học cũng có khoảng 1/3 học sinh sẽ bị trượt, và khiến cho các thầy, khi dạy, chỉ nhắm vào 2/3 còn lại trong lớp. Tai hại hơn nữa là định kiến này tạo nên một ấn tượng nơi học sinh là khả năng của họ chỉ là C hay D, hay tệ hơn nữa là “chẳng làm nên trò gì cả!” Cách dạy như vậy – nhắm vào đa số học sinh trong lớp – đã bỏ qua một yếu tố vô cùng quan trọng là học sinh không giống nhau về khả năng học. Nhưng thế nào là khả năng học? Carroll, một giáo sư đồng thời với Bloom, quan niệm rằng “khả năng học là khoảng thời gian cần thiết cho một học sinh để đạt tới trình độ thấu triệt một bài học.”[4] Như thế sẽ có học sinh học nhanh hơn, nhưng nếu có đủ thì giờ, thì học sinh học chậm hơn cũng sẽ đạt được mức độ thấu hiểu như học sinh học nhanh. Quả thật như vậy, trong gần 20 năm dạy học người viết đã nhận thức được chân lý này một cách trực tiếp từ nơi học sinh, và cũng ngộ ra rằng sự chuyên cần có thể bù đắp cho sự sáng dạ.
Trở lại với lý thuyết của Benjamin Bloom. Điều quan trọng của giáo dục, theo ông, không phải là để so sánh học sinh với nhau mà là giúp cho học sinh đạt được mục đích của chương trình mà họ đang học: tỷ dụ, mục đích của bài học là lấy đạo hàm của hàm số lượng giác, thì sau khi học xong, tất cả mọi học sinh đều có thể làm được điều này tới 80% (có điểm từ B trở lên). Đó cũng là định nghĩa của học để thấu triệt.[5] Muốn đạt được điều này, Bloom đề nghị chương trình giáo dục cần được soạn thảo thật cẩn thận, cộng với cách thức giảng dạy thích hợp để giúp cho mọi học sinh đạt được mục đích mà chương trình học đề ra.[6] Những phương thức dạy và học do Benjamin Bloom đề nghị sẽ được trình bày trong một bài khác.
2. Ảnh hưởng của môi trường
Trong cuốn sách Rèn luyện tài năng của thanh thiếu niên (Bloom, 1985), Bloom nghiên cứu cuộc đời của những người đã thành danh trong sự nghiệp của họ trên trường quốc tế, như vô địch thể thao, toán học gia, khoa học gia, hoặc văn thi sĩ, và thấy rằng phần lớn họ đều không phải là những thần đồng. Thay vào đó, hầu hết đều được sự ủng hộ và quan tâm của phụ huynh trong việc phát huy những năng khiếu của họ. “Sự thành đạt là một sản phẩm của việc học, và việc học bị ảnh hưởng của cơ hội và nỗ lực.”[7] Khi nói đến năng khiếu, ta vẫn thường cho rằng đó là một món quà tặng của thượng đế, Bloom không nghĩ như vậy. Ông cho rằng năng khiếu hay khả năng của con người chịu ảnh hưởng tương tác giữa con người và hoàn cảnh, và như thế, nếu hoàn cảnh được thay đổi cho phù hợp thì sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát triển các khả năng của con người. Môi trường có ảnh hưởng trực tiếp đến việc học và phát triển năng khiếu của học sinh trước hết là gia đình sau đó mới tới học đường, nhưng ngay trong gia đình, phụ huynh cũng vẫn có những quan niệm không đúng về khả năng của những người con, và điều ta thường thấy là phụ huynh “đối xử phân biệt” ngay với con cái của mình; thí dụ như đứa thì được khuyến khích để học chữ, đứa thì lại được khuyến khích để học nghề. Ta cũng vẫn thường nghe các vị thầy khả kính mắng học sinh, “ngữ chúng mày thì chỉ có đi chăn bò” (sic). Những tác động này của môi trường ảnh hưởng không chỉ đến việc học mà còn có ảnh hưởng lâu dài đến cuộc đời của học sinh sau này.
3. Nhà giáo dục theo chủ nghĩa tích cực
Trong tác phẩm Đặc tính của con người và Sự học tập tại Học đường (1976), Bloom đã đưa ra một lý thuyết mới về sự học tập nhằm giải thích sự khác biệt trong sự học của học sinh và qua đó đề ra những phương thức để thay đổi những sự khác biệt này.[8] Dựa trên những nghiên cứu và khảo sát sự học trong học đường, Bloom nhận thấy sự khác biệt giữa những học sinh trong sự học đều do nhân tạo và mang tính chất ngẫu nhiên chứ không phải cố định tại thời điểm học sinh được đánh giá bởi kết quả của kỳ thi. Ngoại trừ những trường hợp cực kỳ ngoại lệ như những thiên tài, hay những người bị khuyết tật bẩm sinh, ông kết luận: “Những gì mà bất kỳ ai trên thế giới có thể học được, thì tất cả đều có thể học được, nếu có được những điều kiện thích hợp trước khi và trong khi học tập.”[9] Căn cứ trên nghiên cứu này, Bloom tin tưởng rằng (1) không có học sinh giỏi và dở, (2) chỉ có học sinh học nhanh hay học chậm, và (3) hầu hết học sinh đều trở nên tương tự như nhau về khả năng học tập, tiến độ học tập, và ý muốn cầu tiến trong việc học, nếu có được những điều kiện thích hợp cho sự học. Nhận định này của Bloom không những là một tư tưởng tích cực, mà còn đả phá những quan niệm cổ hủ dựa trên thuyết định mệnh, di truyền, hoàn cảnh gia đình, hay may mắn. Lý thuyết này đã mở ra một đường hướng mới trong giáo dục về cách thiết lập chương trình giáo dục và phương thức giảng dạy.
Các tầng lớp học tập
Ngoài những lý thuyết và nghiên cứu về giáo dục, có lẽ Bloom được hậu thế ghi nhớ nhiều nhất là nhờ ở công trình nghiên cứu và thiết lập Bảng phân loại các tầng lớp nhận thức (Bảng Phân loại) do Bloom đề xướng năm 1956. Theo ông, trình độ nhận thức của con người trải qua các tầng lớp sau, từ thấp đến cao:
| 6 | Đánh giá/phán đoán |
| 5 | Tổng hợp |
| 4 | Phân tích |
| 3 | Áp dụng |
| 2 | Hiểu thấu đáo |
| 1 | Kiến thức |
Ở tầng thấp nhất là kiến thức, nghĩa là học sinh biết được kiến thức qua sự truyền đạt của thầy. Làm thế nào để thầy cô xác định được là học sinh biết? Cách đơn giản nhất là thử xem học sinh có nhớ hay không, hay các hoạt động liên quan đến ký ức như: mô tả, kể lại, đọc thuộc lòng, v.v…
Sau khi đã biết, trình độ nhận thức phải được nâng cao lên đến tầng thứ hai. Đó là hiểu thấu đáo, vì rất nhiều khi học sinh học thuộc lòng và nhớ rất giỏi, nhưng vẫn không thực sự hiểu. Làm thế nào để xác định được là học sinh hiểu? Bloom đề nghị kiểm tra sự hiểu thấu đáo của học sinh qua các hoạt động sau: tóm tắt nội dung, giải thích, trình bày lại bằng những từ khác, thuyết trình, thảo luận, nhận biết các yếu tố, v.v…
Ở tầng thứ ba là áp dụng. Các từ khóa chính để kiểm tra trình độ nhận thức ở tầng thứ ba gồm có: ứng dụng (công thức hay bài học vào hoàn cảnh khác), chứng minh, giải quyết vấn đề, minh họa, tính toán, sử dụng, thí nghiệm, v.v.
Ba trình độ này được xếp vào hạng trình độ nhận thức và tư duy thấp, thuộc loại cơ bản.
Tầng thứ tư là phân tích. Các từ khóa chính để kiểm tra trình độ nhận thức ở tầng này gồm có: phân loại, so sánh, đối chiếu, diễn dịch, khảo sát, phân biệt, v.v.
Lên đến tầng thứ năm là tổng hợp. Các từ khóa chính để kiểm tra trình độ nhận thức ở tầng này gồm có: kết hợp các phần tử có quan hệ thành một tổng thể, soạn thảo một chương trình (âm nhạc, văn học, thi ca, điện toán, v.v.), thiết kế, lập giả thuyết, hệ thống hóa, v.v.
Và tầng thứ sáu là đánh giá. Ở tầng này người học phải có khả năng đưa ra những nhận xét, đánh giá, phê bình (tình huống, tác phẩm, v.v.), đưa ra những đề nghị, tiên đoán, chứng minh, và lập luận dựa trên những dữ kiện cụ thể đã được phân tích và tổng hợp ở hai tầng dưới. Đạt tới trình độ này, người học coi như đã có đủ “hỏa hầu” trong tiến trình nhận thức và học-tập.
Trình độ từ tầng thứ tư đến thứ sáu thường được gọi là trình độ tư duy cao (higher level of thinking) và cũng là mục tiêu của cải cách giáo dục ngay tại Hoa Kỳ trong những năm gần đây.
Đến giữa thập niên 1990, giáo sư Lorin Anderson, một học trò của Bloom, cùng một số đồng nghiệp tu chính Bảng Phân loại của Bloom.[10] Bảng tu chính này cũng tương tự như của Bloom, chỉ thay đổi hai tầng cuối cùng là đánh giá (tầng 5) và sáng tạo (tầng 6). Một đóng góp nữa trong Bảng Tu chính là sử dụng các động từ thay cho các danh từ như trong bảng chính:
| 6 | Sáng tạo |
| 5 | Đánh giá |
| 4 | Phân tích |
| 3 | Áp dụng |
| 2 | Hiểu |
| 1 | Nhớ |
Một cách vắn tắt, những câu hỏi kiểm tra cho các trình độ gồm có:[11] (1) học sinh có thể nhắc lại những chi tiết, dữ kiện đã học? (2) học sinh có thể giải thích những ý tưởng hay khái niệm? (3) học sinh có thể sử dụng những kiến thức đã học trong tình huống mới? (4) học sinh có thể phân biệt được những phần tử khác nhau? (5) học sinh có thể bảo vệ một luận cứ hay phê bình? và (6) học sinh có thể tạo ra một sản phẩm mới hay đưa ra một quan điểm mới?
Bảng Phân Loại của Bloom và Bảng Tu chính của Anderson đã tạo nên một khung hoàn chỉnh về các trình độ nhận thức của con người. Mặc dầu Bảng Phân Loại ra đời đã hơn 50 năm nay và đã hệ thống hóa các trình độ nhận thức và đưa ra những từ khóa để giúp cho thầy cô hướng dẫn học sinh học tập, nhưng hình như hiệu quả giảng dạy cũng chẳng có là bao, nhất là trong khoảng 3 thập niên trở lại đây, tại Bắc Mỹ đã có phong trào chú trọng vào giảng dạy và nâng cao chất lượng “tư duy phê phán” (critical thinking) – không phải chỉ tại Mỹ mới có hiện tượng này mà các nơi khác trên thế giới cũng cảm thấy có nhu cầu nâng cao chất lượng tư duy phê phán.[12] Tuy nhiên, khái niệm “tư duy phê phán”[13] và những nghiên cứu cùng phương thức rèn luyện do trường phái này đưa ra, thực ra cũng chỉ nằm ở tầng thứ 5 và thứ 6 của Bảng Phân Loại.
Điều khó khăn của việc áp dụng Bảng Phân Loại vào công tác giảng dạy, có lẽ nằm ở ngay từng môn học. Trong một số môn học như toán và khoa học chẳng hạn, thầy cô rất dễ dàng giảng dạy và hướng dẫn học sinh ở trình độ từ áp dụng lên đến phân tích và tổng hợp. Nhưng còn những môn thuộc về khoa học nhân văn thì sao? Thí dụ như môn sử ký, làm thế nào để dạy học sinh áp dụng hay phân tích bài học lịch sử bây giờ? Đó là những khó khăn và thách thức mà nhà giáo phải tìm ra cách thức để nâng bài giảng của mình lên trình độ 3, 4 và 5; đó là chưa kể đến áp lực nhà giáo phải “thanh toán” cho hết khối lượng “kiến thức” quá tải trong một niên học hay một học kỳ (như những nhà giáo tại Việt Nam đang gặp phải). Kết quả là, đa số nhà giáo, vì lý do này hay lý do khác, chọn cách giảng dạy ở bậc 1 và 2, cho chắc ăn.
Bảng Phân Loại của Bloom (và Bản Tu chính của Anderson) chỉ là một công cụ giúp cho nhà giáo thực hiện đúng đắn và hữu hiệu chức năng của mình, còn dùng được nó hay không lại còn tùy vào mỗi người, và đó chính là thách thức lớn lao nhất trong thiên chức của nhà giáo để có thể dạy và nâng cao trình độ nhận thức – tùy theo kiến thức và trình độ – của học sinh ngay từ những lớp tiểu học.
Kết luận
Triết lý giáo dục và những cống hiến của Bloom cho giáo dục về phương thức giảng dạy, về ảnh hưởng của môi trường, nhất là của gia đình trong giáo dục là những đóng góp lớn lao cho ngành giáo dục nói chung. Những phương thức của Bloom đã và đang được áp dụng tại nhiều nơi trên thế giới. Tuy nhiên, với Bảng Phân loại, Bloom đã để lại dấu ấn sâu đậm cho nền giáo dục và giúp cho giáo chức nắm vững hơn căn bản của việc dạy và học.
Ta không thể nào mong rằng học sinh, nói chung, sẽ tự mình tiến lên được sáu bậc này mà cần phải được thầy cô hướng dẫn. Từ đó suy ra, thầy cô hướng dẫn đến bậc nào, thì học sinh học đến bậc đó. Và như vậy, nhiệm vụ của thầy cô rất quan trọng, không phải chỉ thuần túy truyền thụ kiến thức (tầng thứ nhất) cho học sinh mà còn phải giúp học sinh phát triển trình độ nhận thức của mình lên từng bậc cao hơn, và cuối cùng phát triển được khả năng suy nghĩ độc lập của mỗi học sinh. Đó cũng là mục đích tối hậu của giáo dục.
Nông Duy Trường
© Học Viện Công Dân 2010
[1] Đây là cách cho điểm theo kiểu Mỹ. Theo thang điểm 100, 90-100 = A, 80-89 = B, 70-79 = C, 60-69 = D, dưới 60 = F. Các cụ nhà Nho đi thi ngày xưa cũng được điểm đánh giá theo ưu, bình, thứ, và liệt (rớt).
[2] Quy luật 68-95-99.7 của Normal Distribution.
[3] Tuy gọi là “phân bố bình thường” nhưng trong giáo dục thì lại không bình thường vì đã bỏ qua nhiều yếu tố, như mức độ tiếp thu khác nhau, cách học khác nhau (có học sinh chỉ cần nghe, có học sinh lại cần phải cả nghe lẫn thấy, v.v.).
[4] Benjamin Bloom, All Our Children Learning, trang 157, New York: McGraw-Hill, 1981
[5] Denese Davis and Jackie Sorrell, Mastery Learning in Public School, bản điện tử tại: http://teach.valdosta.edu/whuitt/files/mastlear.html
[6] Elliot W. Eisner, Benjamin Bloom, Prospects: the quarterly review of comparative education, (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXX, no. 3, September 2000.
[7] Tài liệu dẫn thượng, trang 4.
[8] Benjamin Bloom, All Our Children Learning, 1981, New York: McGraw-Hill.
[9] Tlđd, trang 132. (Phần in nghiêng của người viết để nhấn mạnh).
[10] Leslie Wilson, Beyond Bloom – A New Version of The Cognitive Taxonomy, bản điện tử tại http://www.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm
[11] Richard Overbaugh & Lynn Schultz, Bloom Taxonomy.
[12] James Wile & Inda Ulqini, 2003. Developing Critical Thinking Skills in Eastern Europe, tham luận đọc tại Hội thảo Quốc tế về Giáo dục do Ngân hàng Thế giới tổ chức.
[13] Critical Thinking Where to Begin, http://www.criticalthinking.org/starting/index.cfm