Nông Duy Trường
Lời mở đầu
Ngây thơ có nghĩa là không hiểu biết hay hiểu biết rất ít về một điều gì đó. Kho tàng tri thức của nhân loại ngày nay đã tăng đến hàng ngàn hàng vạn lần chỉ trong vài chục năm; cho nên, có bảo chúng ta là những người ngây thơ quả cũng không ngoa. Có một thí dụ điển hình mà người viết còn nhớ thập niên 1980, trên chuyến bay từ Manila, Philippines sang Mỹ tị nạn và định cư, thanh niên và đàn ông thoải mái hút thuốc lá. Mỗi ghế còn có một ngăn gạt tàn thuốc. Hút thuốc lá không những là chuyện bình thường, mà còn là một điều thể hiện nam tính. Nhiều người còn ngậm điếu thuốc xề xệ theo kiểu Bogart. Việc hút thuốc lá tại nơi công cộng ở nước Mỹ vẫn còn tiếp tục cho đến thập niên 2000, tùy theo luật của các tiểu bang. Cho đến nay những nơi công cộng tại Mỹ đều cấm hút thuốc. Đó là nhờ những nghiên cứu y khoa đã tìm thấy quan hệ mật thiết giữa hút thuốc lá (trực tiếp hay gián tiếp) và ung thư phổi.
Nói đến giáo dục, dù con người đã trải qua hàng ngàn năm cả đông sang tây, vẫn còn rất nhiều điều mà chúng ta vẫn còn rất mù mờ về tiến trình giáo dục (Bloom, 1981), cụ thể là dậy và học cái gì và như thế nào. Sự ngây thơ trong giáo dục một phần bắt nguồn từ những thành kiến và thực hành đã được kết tập từ lâu năm, và một phần từ những sự lầm lẫn giữa sự tương ứng (correlation) và tương quan nhân-quả trong nghiên cứu. Trong bài này chúng ta sẽ thử phân tích một số những sự ngây thơ trong giáo dục và rút ra một vài bài học về phương thức giáo dục phổ thông.
Sự khác biệt cá nhân trong sự học
Hầu như trong chúng ta ai cũng công nhận là có sự khác biệt trong sự học giữa từng cá nhân. Đa số tin rằng chỉ có một tỷ lệ nhỏ, khoảng 10% đến 15% học sinh, có thể học và đạt tới mức thông thạo một môn học nào đó. Và như thế, người ta cho rằng tỷ lệ học sinh bị trượt trong học đường có thể thay đổi từ 5% đến 75% (Bloom, 1981). Sự khác biệt của từng cá nhân trong việc học là điều ai cũng nhận thấy. Nhưng đâu là lý do tạo ra sự khác biệt này? Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều lý do, nào là do thừa hưởng gene của cha mẹ, nào là tình trạng kinh tế-xã hội của gia đình, v.v… Nếu ta giả sử rằng học đường cung cấp đồng đều mọi phương tiện, thì giờ cho mỗi học sinh, mà vẫn có sự khác biệt, thì sự khác biệt đó hẳn phải nằm ngoài phạm vi của học đường và ngoài trách nhiệm của thầy cô. Và như vậy thì…chịu. Sẽ có những học sinh học “chữ” được và có nhiều học sinh không thích hợp để học “chữ” mà chỉ hợp với học nghề. Hệ luận của lối suy nghĩ như vậy là sẽ có học sinh giỏi và học sinh dở (Adler, 1982).
Nhưng thực tế có phải như vậy hay không? Những cuộc nghiên cứu trong vài thập niên trở lại đây cho thấy rằng kết quả không phải như vậy. Học sinh thực sự có khác biệt nhau về sự học (hiểu theo nghĩa lĩnh hội kiến thức) nhưng không phải vì giỏi hay dở mà ở sự khác biệt về mức độ (rate) lĩnh hội nhanh hay chậm. Các cuộc nghiên cứu cho thấy có tới 90% học sinh có thể học được những môn học do nhà trường dạy tới cùng một trình độ của 10% học sinh “giỏi” học trong điều kiện bình thường. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, dưới những điều kiện đặc biệt, trình độ (level) và mức độ (rate) học của học sinh sẽ trở nên giống nhau. Càng ngày càng có nhiều chứng cớ cho thấy sự ngây thơ của chúng ta về sự học của học sinh là kết quả của những điều kiện đặc thù của học đường—sĩ số học sinh, trình độ của thầy cô, thời lượng giới hạn của tiết học—hơn là sự khác biệt cá nhân của học sinh (Bloom, 1981). Nói một cách khác, chỉ có học sinh học nhanh hay học chậm. Và những học sinh “chậm,” nếu cho các em có đủ thì giờ (và nếu cần được dạy kèm thêm) thì các em này cũng sẽ đạt được trình độ tương đương với những học sinh “giỏi.” Những điều trình bày ở trên không có nghĩa là ta phủ nhận sự khác biệt giữa từng cá nhân, những sự khác biệt dẫn đến sự “nhanh” hay “chậm” của học sinh.
Có một điều khá trái khoáy trong cách học đường “ứng phó” với sự khác biệt cá nhân của học sinh. Sự khác biệt cá nhân của mỗi con người là điều hiển nhiên, “bất khả tư nghị,” thế mà học đường ở mọi nơi đều có cùng một phương pháp giảng dạy: học sinh được dạy một số môn học bắt buộc, trong những tiết học có thời lượng nhất định. Phương pháp này đã giả định là mọi học sinh đều giống nhau về trí tuệ, gia thế, tâm tính, và phong cách học (learning styles)[1]. Sự mâu thuẫn này dẫn đến hệ quả là mức độ thành tựu của học sinh trong cùng một lớp khó lòng đạt được trình độ cao. Khi đã gỡ bỏ được sự ngây thơ về học sinh giỏi hay dở, thay bằng học sinh nhanh hay chậm. Ta có thể có được những phương pháp hữu hiệu hơn nhằm giúp những học sinh “chậm” bắt kịp những học sinh “nhanh.” Một trong những phương pháp đó là phương pháp học để thấu triệt (learning for mastery) cũng do nhà giáo dục Benjamin Bloom khởi xướng.[2]
Giáo viên và giảng dạy
Tại Hoa Kỳ, vào khoảng 80 năm trước, các trường sư phạm đều chú trọng đặc biệt đến “đầu vào” của sinh viên muốn trở thành thầy cô giáo và đặt ra những tiêu chuẩn cao, ngõ hầu bảo đảm có được những giáo viên tương lai có những đặc tính cần thiết cho công việc giảng dạy, những đặc tính như học giỏi và có thành tích học tập cao (qua điểm số), tâm tính, sở thích, v.v… Nói một cách khác, các trường sư phạm chú trọng vào chọn và đào tạo thầy, với giả định là thầy giỏi, thì ắt sẽ dạy giỏi, và thầy cô là tác nhân chính tạo nên sự học của học sinh. Nhưng giả định này không đứng vững trước những cuộc nghiên cứu gần đây cho rằng cách dạy chứ không phải thầy dạy mới là yếu tố quan trọng trong sự học của học sinh (Bloom, 1981). Trong khoảng vài thập niên gần đây, những nghiên cứu mới cho thấy cách dạy chứ không phải người dạy là yếu tố then chốt trong sự học của học sinh. Nói một cách khác, sự học hay tiếp nhận kiến thức của học sinh tùy thuộc vào cách thức thầy cô tương tác với học sinh trong công việc dạy học. Một vị thầy uyên bác nhưng chỉ dạy theo cách thức giảng bài truyền thống (lecture), chưa kể đến tình trạng “thầy đọc, trò chép” cho đỡ mất thì giờ, ắt sẽ đưa đến một lớp học thiếu sinh khí và kết quả kém trong sự học của học sinh.
Hệ luận của sự ngây thơ về vai trò của giáo viên mở ra một khung trời mới trong giảng dạy. Thay vì chỉ có một giáo viên dạy 30 hay 40 học sinh, giáo viên có thể vận dụng những thầy phụ đạo (tutor), ngay cả những học sinh khá, để giúp thêm cho việc giảng dạy. Thêm vào đó, giáo viên cần được huấn luyện thêm tại trường sư phạm về những phương cách giảng dạy khác nhau cho cùng một môn học và tạo cho mình một “túi đồ nghề” (bag of tricks): khi thì giảng bài, khi thì “khám phá,” lúc thì học theo nhóm, v.v…
Thi cử
Đã có học thì phải có thi, vì nếu không có thi thì làm sao biết được học sinh đã tiếp thu kiến thức như thế nào, và tới mức độ nào. Dạy, học, và thi là một bộ ba nhất thể. Thi là bước cuối cùng có mục đích đánh giá kết quả của tiến trình dạy và học.
Thuở xưa, dưới thời quân chủ, việc học ở nước ta chỉ nhằm mục đích tuyển người ra làm quan qua các kỳ thi hương, thi hội, và thi đình. Việc học, như vậy, là để đi thi và thi cử là con đường duy nhất để tiến thân, để “có danh gì với núi sông.”[3] Việc thi cử thời xưa rất là nghiêm ngặt và khó khăn. Thí sinh có thể bị đánh rớt không phải vì học vấn kém cỏi, nhưng vì phạm trường quy, mà trường quy thì nhiều vô số. Hẳn ta còn nhớ đến ông Tú Vị Xuyên,[4] “tám khoa chưa khỏi phạm trường quy.”
Ngày nay, có hai loại thi: thi lên lớp và thi tốt nghiệp. Ai trong chúng ta cũng đã từng trải qua những kỳ thi để lên lớp và để xếp hạng. Theo thống kê học, điểm số của kỳ thi nào cũng được “phân bố bình thường” (normal distribution) có đồ thị hình quả chuông; nghĩa là, chỉ có khoảng 1% học sinh là có điểm A, khoảng 5% có điểm B, và 68% có điểm C.[5] Điều này cũng có nghĩa là sẽ có 1/3 học sinh bị trượt, và cũng tạo ra một định kiến là chỉ có 2/3 học sinh có thể học “chữ” được mà thôi. Nếu lớp học của giáo viên nào có tỷ lệ học sinh bị trượt trong khoảng 30%, phải ở lại lớp, thì đó cũng là tỷ lệ bình thường không có gì đáng quan tâm cho lắm. Giáo viên cứ căn cứ trên số điểm mà đưa ra quyết định được xem là “khách quan” về sự học và thứ hạng của học sinh. Cách thức sử dụng điểm để đánh giá sự học của học sinh đưa đến một hệ quả sau đây: để tránh sự phàn nàn của phụ huynh hay của nhà trường, hay đề đạt danh hiệu thi đua, giáo viên hoặc là làm cho đề thi dễ đi (water down) để học sinh dễ đậu, hoặc là nhắm mắt cho lên lớp, dẫn đến trường hợp “ngồi nhầm lớp.”
Hiện tượng này xảy ra không những ở Việt Nam, mà còn ở cả Hoa Kỳ. Ở Mỹ, trình độ học sinh không “đạt chuẩn” trở thành một sự cảnh báo về chất lượng giáo dục, và thế là chính quyền liên bang nhảy vào, bắt buộc các trường học, từ tiểu học đến trung học phải tổ chức những kỳ thi “tiêu chuẩn” (standardized exam) để đánh giá không những học sinh, mà còn để đánh giá trường học. Đạo luật liên bang “No Child Left Behind”[6] bắt buộc tất cả các trường học của Mỹ phải tổ chức thi thường xuyên và kết quả thi của học sinh phản ánh “phẩm chất” (quality) của trường đó. Những trường nào có học sinh thi rớt nhiều quá sẽ bị đóng cửa. Như một phản ứng tự vệ, giáo viên, thay vì dạy học sinh theo đúng giáo trình, xoay qua dạy học sinh cách thức thi và những chủ đề sẽ được hỏi trong bài thi. Có những trường học suốt năm chỉ loay hoay dạy học sinh đi thi.
Sau những kỳ thi lên lớp là những kỳ thi tốt nghiệp. Dưới thời đệ nhất Việt Nam Cộng Hoà (VNCH) học sinh tiểu học từ lớp Năm tới lớp Nhất, sau này đổi thành lớp 1 tới lớp 5, sau khi học xong lớp Nhất phải thi một kỳ thi tốt nghiệp tiểu học. Học sinh phải đậu kỳ thi tiểu học mới được lên học ở cấp trên (thi tiểu học được bãi bỏ năm 1955). Ở bậc trung học lại chia làm hai cấp, trung học đệ nhất cấp từ lớp 6 – 9, và trung học đệ nhị cấp từ lớp 10 –12. Học sinh sau khi học xong lớp 9 (trước năm 1968 các lớp được gọi là đệ thất, đệ lục, đệ ngũ và đệ tứ) phải thi tốt nghiệp trung học đệ nhất cấp (kỳ thi này được bãi bỏ năm 1967). Học sinh nào đậu kỳ thi trung học đệ nhất cấp mới được vào học trung học đệ nhị cấp (từ đệ tam đến đệ nhất, tức lớp 10 – 12). Ở đệ nhị cấp, học sinh phải thi Tú tài I vào cuối năm lớp 11 và phải đậu kỳ thi này mới được tiếp tục lên lớp 12 (Tú tài I được bãi bỏ năm 1973). Và để tốt nghiệp bậc trung học, tức là sau khi học xong lớp 12, học sinh phải thi đậu Tú tài II. Có đậu Tú tài II học sinh mới được theo học bậc đại học. Tất cả các kỳ thi tốt nghiệp thời VNCH đều là kỳ thi quốc gia; đề thi do Bộ Giáo dục soạn thảo và tổ chức rất nghiêm ngặt để bảo đảm kết quả trung thực và phòng ngừa gian lận.
Thi tốt nghiệp thời VNCH hay thời VNCS đều tạo áp lực nặng nề lên học sinh. Thi đậu trở thành mục tiêu của việc học, cho nên việc thi cử dưới thời xã hội chủ nghĩa mới có những hiện tượng gian lận công khai, ném bài giải vào phòng thi như bươm bướm.[7] Ngay cả tại Mỹ, dưới thời NCLB, gian lận thi cử cũng đã xảy ra ngay tại nhiều thành phố trên nước Mỹ, điển hình là khu học chánh Atlanta, tiểu bang Georgia. Tại đây, nhiều thầy cô và ngay cả viên chức khu học chánh đã bị bắt và đi tù vì hoặc đưa đáp án cho học sinh, hoặc sửa câu trả lời của học sinh để nâng điểm.[8]
Thi cử, thay vì được sử dụng để đánh giá cả tiến trình dạy và học, đồng thời góp phần chỉnh sửa những sai lầm hay thiếu sót trong việc học, lại trở thành mục tiêu chính của sự học. Trong tiến trình dạy học, thi nên được chia thành hai loại: đánh giá quá trình (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment).
Đánh giá quá trình là sự đánh giá cả quá trình học của học sinh theo từng giai đoạn, từng bài học, và đánh giá sự tiếp thu kiến thức, hiểu rõ khái niệm, thành thạo kỹ năng của học sinh. Đánh giá quá trình giúp thầy cô phát hiện ngay chỗ nào học sinh bị thiếu sót để bổ túc kịp thời. Thêm một điểm cần ghi nhận về đánh giá quá trình là số điểm học sinh nhận được trong giai đoạn này chỉ nên có hệ số thấp để khích lệ những học sinh còn gặp trở ngại. Giai đoạn này cũng có thể được quan niệm như học và tập, và tập sau khi học đương nhiên là phải có vấp váp. Xin được mở thêm dấu ngoặc về đánh giá quá trình. Bài tập cho học sinh làm ở nhà (homework) chính là một phương pháp đánh giá quá trình và có một vai trò rất quan trọng. Có rất nhiều thầy cô, người viết bài này cũng đã từng ở trong số này, không coi trọng bài tập ở nhà cho lắm, cho học sinh làm bài tập là vì phải cho. Thí dụ, bài tập trang xx, từ số 1-30, số chẵn. Số lượng bài tập mỗi ngày, cộng với số học sinh mỗi lớp là một số lượng lớn, và không thầy cô nào có đủ thì giờ để kiểm tra từng học sinh làm bài tập như thế nào. Do đó, người dạy khi cho bài tập phải cân nhắc từng bài, những bài tập nào để tập kỹ năng, những bài nào để phân tích, v.v… Và mỗi tiết học nên dành một số thời giờ nhất định để sửa bài tập. Cho học sinh làm bài tập mà không sửa, thì chẳng có tác dụng gì; nếu học sinh làm sai mà không biết là sai thì cái sai đó cứ tiếp diễn cho đến khi đi thi thì bị trượt là lẽ đương nhiên. Người viết đã từng chứng kiến có nhiều đồng nghiệp cho học sinh làm rất nhiều worksheet mà không có đủ thì giờ để kiểm tra xem học sinh làm đúng hay sai.
Sau đánh giá quá trình là đánh giá tổng kết, tức là thi sau một thời gian đủ dài gồm nhiều chương hay cả một học kỳ. Đánh giá tổng kết hay thi chắc chắn sẽ có kết quả cao nếu trước đó học sinh đã được đánh giá qua quá trình để sửa những sai lầm, bổ túc những thiếu sót trong khi học. Có nhiều người sẽ cho rằng phương thức dạy, học, và thi như vậy có vẻ lý tưởng, vì thực tế cho thấy thầy cô phải dạy khoảng 20-30 học sinh mỗi lớp, và phụ trách 5 lớp, vị chi là từ 100 tới 150 học sinh, cộng với khối lượng kiến thức phải dạy cho học sinh, thầy cô sẽ chẳng còn thì giờ đâu mà đánh giá quá trình với không đánh giá quá trình.
Nói tóm lại, thi cử nên được quan niệm đúng đắn là một phần trong bộ ba nhất thể của sự học. Thi cử giúp cho học sinh đạt được mục đích của việc học, chứ không phải để sắp hạng hay để tiến thân (tiến thân chỉ là hậu quả phụ của thi cử). Mục đích của sự học cần phải được xác định thật rõ trong chương trình giáo dục quốc gia, và mọi nỗ lực trong giáo dục, kể cả thi cử, phải nhắm vào mục đích này.
Kết luận
Sự tiến bộ nhanh đến chóng mặt của khoa học đã vén cho chúng ta nhiều bức màn “vô minh” trên nhiều lãnh vực. Trong lãnh vực giáo dục, sự khác biệt cá nhân là một sự kiện hiển nhiên, nhưng phương cách giáo dục tại nhiều nước vẫn áp dụng một kiểu như nhau: tất cả học sinh được sắp vào cùng một lớp, được học cùng một số môn, trong một số giờ nhất định, và kết quả là có khoảng 1/3 học sinh sẽ bị trượt. Sự khác biệt trong việc học của học sinh là ở mức độ tiếp thu nhanh hay chậm, chứ không phải là giỏi hay dở. Sự ngây thơ thứ hai là cách dạy chứ không phải thày dạy là yếu tố quan trọng trong sự học của học sinh.Thầy cô không những phải “giỏi” trong môn học mình dạy, mà còn phải “biết” nhiều phương thức khác nhau để truyền đạt kiến thức cho học sinh. Sự ngây thơ thứ ba là thi cử. Mục đích chính của thi cử là để giúp cho cả quá trình dạy và học, từ chương trình các môn học, đến cách dạy và cách học, hầu đưa ra những biện pháp sửa chữa những khiếm khuyết kịp thời. Nếu áp dụng phương thức đánh giá quá trình, cộng với phương thức giảng dạy đa dạng, cùng với giúp đỡ học sinh chậm có đủ thì giờ để học, thì kết quả học tập chắc chắn sẽ không theo đồ thị hình quả chuông với 1/3 học sinh rớt mà 90% học sinh sẽ đạt được mục đích của chương trình học.
© Học Viện Công Dân January 2020
Tài liệu tham khảo
Adler, M. (1982). The paideia proposal–An educational manifesto. New York, NY: Simon & Schuster.
Bloom, B. (1981). All our children learning–A primer for parents, teachers and other educators. New York, NY: McGraw-Hill.
Guskey, T. R. (2007). Closing the achievement gap: Revisiting Benjamin S. Bloom’s “learning for mastery.” Journal of Advanced Academics.
[1] Lý thuyết về “Phong cách học” (learning styles) cho rằng mỗi người có một phong cách học riêng. Những phong cách này có thể được gom thành 4 loại: nhìn (visual), nghe (audio), đọc/viết, và cảm nhận bằng xúc giác (kinesthetic). Những học viên thuộc phong cách nhìn sẽ tiếp thu bài học, thông tin dễ hơn nếu có hình ảnh minh họa. Những học viên thiên về xúc giác sẽ tiếp thu dễ hơn nếu có những sinh hoạt cần sự vận động của cơ thể, vân vân. Các nhà tâm lý học và giáo dục còn chia phong cách học thành nhiều loại khác nữa: học viên không nhất thiết chỉ có một phong cách học, mà còn có thể là sự phối hợp của nhiều loại. Để hiểu rõ hơn về learning styles, xin đọc “In-Depth Analysis of the Felder-Silverman Learning Style Dimensions”tại https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ826065.pdf
[2] Xem thêm bài “Dạy và học theo Benjamin Bloom–Trở lại căn bản.”
[3] Nguyễn Công Trứ, “Đi thi tự vịnh.” Đi thi nhiều lần nhưng không đậu, mãi đến năm 41 tuổi mới thi đỗ Giải nguyên (đậu đầu kỳ thi Hương).
[4] Ông Tú Vị Xuyên, tên thật là Trần Tế Xương (1870-1907) là một nhà thơ nổi tiếng trong văn học sử Việt Nam. Mặc dù văn tài lỗi lạc, Trần Tế Xương bị lận đận về khoa cử, thi mãi cũng chỉ đậu được tú tài, nên ông còn có biệt danh là Tú Xương, hay ông Tú Vị Xuyên (làng nơi ông sinh ra).
[5] Quy luật 68-95-99.7 của Normal Distribution. Cách tính điểm theo các trường ở Mỹ: A = 90-100%; B = 80-89%; C = 70-79%; D = 60-69%; F < 60%. Điểm F là điểm rớt.
[6] “No Child Left Behind” là một đạo luật liên bang được ban hành năm 2001 cho đến khi được thay thế bởi đạo luật Every Student Succeeds Act (ESSA) ban hành năm 2015. ESSA giao lại trách nhiệm giáo dục cho tiểu bang. Tiểu bang có thể ấn định mục đích giáo dục cho thích hợp với tiểu bang trong khuôn khổ chung của Liên bang. Nhưng học sinh vẫn phải thi hàng năm từ lớp 3 tới lớp 8, và một lần từ lớp 9-12.
[7] Sự kiện nổi bật là vào năm 2006 hai thầy giáo Đỗ Việt Khoa (Hà Tây) và Lê Đình Hoàng (Nghệ An) đã tố cáo những sai phạm và gian lận thi cử.
[8] Time Magazine, April 2015.